Denne artikkelen ble opprinnelig publisert i Dag og Tid i desember 2008, og republiseres av HonestThinking 19.02.2009, etter avtale med forfatteren.
PISA-granskingane viser at finske elevar skårar høgst, norske elevar lægst av dei nordiske. Finn ein årsaka eller årsakene til skillet, har ein i prinsipp vilkår for å gjere noe med stoda norsk skole er i. Eg skal sjå på eitt aspekt, trivsel: individets rettar i forhold til fellesskapets krav. Finske elevar trivs dårleg i skolen, heiter det. Dei mislikar faga. Foreldra har, i motsetn- ing til i Norge, liten eller ingen påverknad på skolen. Norske elevar trivs på skolen og har, til skilnad frå finske elevar, høg sjølvtillit og godt forhold til faga.
Det er mogleg å lage ein rimeleg versjon av påstanden om at finske elevar ikkje trivs i skolen, medan fagleg svake norske elevar likar seg der: Finske elevar møter krav i skolen og må følgjeleg slite for å lykkas. Dette er ikkje triveleg. Norske elevar møter få krav og blir i liten grad konfronterte med ikkje å ha oppfylt dei. Finske elevar har konkret oppleving av ikkje å lykkas dei gonger dei ikkje gjer det. Norske elevar mislykkas, men opplever ikkje at det er dét som skjer. Sjølvtilliten deira er utan basis. Er tolkinga rimeleg, tyder dét at finske elevar har noe norske manglar, røyndomskontakt og realistisk sjølvbilete. Den inneber òg at trivsel ikkje er tilstrekkeleg vilkår for at skolen skal vere god og meiningsfull. Dette vil ein del fagpedagogar tolke slik at eg meiner at mistrivsel gir god skole, om lag slik dei i alle år har hevda at alternativet til dagens skole, der fri og uforplikta utfalding hos elevane står i høgsetet, er kadaverdisiplin. Eg ønskjer ein skole der elevane trivs. Er trivsel effekt av meiningsfull kunnskapstileigning og oppseding, er det bra. Men slik trivsel er uråd å oppnå utan at ein samtidig lærer å forholde seg adekvat til og lære av motgang og problem. Å tru trivsel i skolen er leik og fridom, er eit fatalt mistak. Reell trivsel er knytt til å lykkas i oppgåver ein skal løyse.
Moderne velferdssamfunn kviler m.a. på rolla individet fekk med samanbrotet av feudalsamfunnet. Individets frigjering frå sosiale og religiøse bindingar utløyste ein enorm energi, intellektuelt, teknologisk, økonomisk. Rettar, plikter og ansvar tilkom individet qua individ, ikkje som resultat av sosial plassering. Etter kvart har individets rettar komme til å skugge for ansvar og plikter. Eit symptom er verdi-relativisme: Individet sjølv qua individ avgjer kva for rettar, plikter og ansvar det har, ikkje fellesskapet. Fellesskapet har ingen rett til å interferere med individuelle verdipreferansar, bortsett frå utvitydig kriminell åtferd. Velferdssamfunnet gir vilkår for fridom og behovsstetting tidlegare tider ikkje har sett maken til. Mange oppfattar dette som ein rett vi endeleg har fått oppfylt, slik at krav som inneber at vi må avstå frå å få behov tilfredsstilde, blir oppfatta som urett. Hand i hand med dette går eit anna historisk nytt fenomen, fråstanden mellom ungdomsverda og vaksenverda. Langvarig skolegang og påfølgjande utdanning gjer at mange ikkje kjem i reell kontakt med vaksenverdas krav før sist i tjue- åra. Inntil da utgjer jamaldringane dei signifikante andre, som er avgjerande for personens sjølvforståing og identitet. Vaksenverdas krav, plikter og ansvar den konfronterer unge med, blir oppfatta som urettvis innskrenking av fridom. Korrelativt har vaksne utvikla redsle for å stille krav til unge: Kven vil vere eller bli oppfatta som urettvis? Vaksne sine krav er plagsame, men uheldigvis utydelege for mange.
Éin aktør i vaksenverda er læraren, tidlegare ein akseptert autoritet i kraft av den sosiale rolla si, som henta legitimitet og autoritet frå statusen læraren hadde i kraft av nødvendige kunnskapar han forvalta. Skal elevar ha grunn til å lære noe, er dei avhengige av å ha ein rollefigur med autoritet som gjer at dei lyder når dei blir pålagde å lære noe. Dei har ikkje av seg sjølve vilkår for å innsjå og ta inn over seg at kunnskapstileigning er nødvendig – jamvel om det kan vere keisamt. Læraren sin aksepterte autoritet er nødvendig for at elevar skal ta på seg arbeid med å tileigne seg kunnskap. Vellykka kunnskapstileigning motiverer for vidare tileigning av kunnskap og for oppbygging av ein kunnskapshorisont som gjer tileigning av ny kunnskap mogleg. Men der må vere ein instans som gjer at ein ikkje gir opp når ein møter motstand, lærarautoritetens aksepterte krav og pliktene og ansvaret dei impliserer. Er dét oppfylt, vil også elevar stille krav til kvarandre, med dei positive effektar dét kan gi.
Forholdet mellom lærar og elev er i norsk skole har vore eit anna. Idealet har vore symmetri: dialog i form av uforpliktande prat, låge krav, ingen lærarutoritet. Her har pedagogisk ideologi frå 70- og 80-talet lykkas: All autoritet, frå lærar til vaksenverd, er autoritær. Hevdar ein ha rett og stiller krav, er ein autoritær. Kunnskap skal born sjølve konstruere. Er det noe vår kultur avviser, er det autoritære personar og ordningar.
Idealet burde vere akseptert asymmetri: Læraren må ha noe å lære bort til elevane, og elevar må innsjå at dét er grunnen til at dei er elevar. Læraren som freistar bli populær ved å invitere til kameratsleg prat, stille få krav, etc. er kunnskapens, følgjeleg elevanes og fellesskapets fiende. Utan kunnskap kan velferdssamfunnet ikkje oppretthaldas. Elevar misser snøgt respekt for læraren som har abdisert. Trivsel i friminutta er neppe skolens primære mål. At skolen er utan reelle sanksjonsvilkår, er ein skandale. Dét går ut over dei underpriviligerte: Har ikkje skolen mynde til å pålegge oppgåver og stille dei som ikkje oppfyller desse, til reelt ansvar, favoriserer dét dei elevar som kjem frå heimar der ein veit kva som skal til for å lykkas og er i stand til å formidle det til borna. Tomrommet ein sanksjons- og kunnskapslaus skole skaper, kan priviligerte foreldre fylle. Ikkje-priviligerte kan ikkje det. Her ligg (noe av) rota til at norsk skole ikkje utjamnar sosialt, men tvert om forsterkar sosiale skille. Å gjere skolen leksefri for å fjerne effekten av sosial ulikskap, forsterkar ulikskapen.
Når det gjeld skolens oppsedingsoppgåve, har ein mye å lære av Aristoteles sin dygdsetikk, som m.a. handlar om tileigning av moralsk karakter, slik at ein har sjølvdisiplin til å handle adekvat i ulike moralsk relevante og problematiske situasjonar. Manglar sjølvdisiplin, manglar vilkåret for å ta ansvar for eiga læring. Gransking viser at sjølvdisiplin spelar ei langt viktigare rolle for elevanes faglege utbytte enn intelligens aleine. Sjølvsagt er ikkje alle problem løyste med dette. Men utan moralsk karakter hjelper ikkje moralsk reglar og sosiale verdiar. Dette heng dels saman med respekt for tradisjon, som er ein vesentleg føresetnad for å kunne te seg sosialt og moralsk kompetent, dels saman med vilkåret for å utsette tradisjon og rådande sosiale normer for sakleg fundert kritikk.
Tilbake til HonestThinking