Dette foredraget ble holdt for Skjervheimseminaret 14.09.2008, og republiseres på HonestThinking 11.07.2009, etter avtale med forfatteren.
Av Atle Måseide
Eg kjem ikkje heilt til å halde meg til titelen på føredraget. Eg kjem nemleg til å seie noen ord om kva eg trur kan bidra til å få skolen på skinnene igjen. Når det gjeld framstilling av årsaker til stoda i skolen, forbyr tida meg å gå i detalj. Det er likevel to ting eg vil peike på, som eg ik- kje drøfter: (a) Strukturelle årsaker[1] og (b) rolla det s.k. ”Kvalitetsutvalet”, opphaveleg opp- nemnt i 2001 av regjeringa Stoltenberg,[2] har spelt i ”torpederinga” av ”kunnskapsløftet”. Der- imot skal eg seie noe om pedagogiske teoretikarar og utdanningspolitikarar si rolle.[3]
Da eg tok til å diskutere med pedagogar – dvs. personar som studerte pedagogikk eller arbeid-
de med pedagogisk teori[4] – på byrjinga av sytti-åra, åtvara alle mot (i) disiplin i skolen og (ii) læraren sin autoritet: All disiplin var kadaver-disiplin, all autoritet autoritær. At kunnskaps- tileigning krev disiplin, ville ingen høyre snakk om. At sosial kompetanse krev sjølv-disiplin, var likeeins uakseptabelt. Disiplin var undertrykking. At ein burde skille mellom sakleg og usakleg autoritet, var tøv. All autoritet undertrykte. Å meine at ein lærar kunne vere autoritet i kraft av fagkunnskapen sin, var reaksjonært.
I perioden 1978-82 underviste eg ved ein institusjon som skulle utdanne høgskolelærarar i sjukepleiefaget. Eg skjøna snøgt at det eg hadde opplevd ti år tidlegare, var langt meir alvor- leg enn eg hadde førestilt meg. Ein av lærarane i pedagogikk stod t.d. for det synet at fag-
kunnskap var unødvendig for undervisning på universitets-, høgskole- og vidaregåande skole-nivå. Hadde ein tilstrekkeleg entusiasme, løyste dét problema. Dessutan insisterte han på at sette sjukepleiarar seg mål med arbeidet sitt, gjorde dei seg skyldige i det instrumentalistiske mistaket, som Skjervheim hadde åtvara mot. Det same gjaldt for læring i skolen.[5] Vedkom- mande har i mange år hatt, og har framleis, høg stjerne blant lærarar. – På midten av åtti-talet vart ped.sem. ved universiteta utvida til eitt år. Antropologen Arne Martin Klausen etterlyste i ein kronikk i ”Dagbladet” empirisk materiale som kunne underbygge at personar med ped. sem. i gjennomsnitt underviste betre enn personar utan. Han fekk kontant svar frå sosialpeda- gogen Harriet Bjerrum Nielsen: Han forstod ikkje kva han snakka om!
Ting som dette fekk meg til å følgje med kva som hende i skolen. Nå og da kom det informa- sjon som indikerte at det stod ille til. Samtidig såg det ut til at stort sett alle pedagogar og ut- dannings-politikarar var godt nøgde med stoda.[6]
Synet eg stod og står for, at skolens primære oppgåve er kunnskapsformidling og daning, og at den omsorg skolen kan yte, er å tilføre elevane gode nok kunnskapar og kompetansar, in- klusivt sjølv-disiplin og ansvarsmedvit, til å fungere godt i samfunnet, dette synet hadde få tilhengarar. Det rådande synet var at krav om kunnskap var ein slags u-ting. Omsorg og sosi- alisering stod på dagsordenen. Faga kom i andre rekke. Elevens interesser vart prioriterte. Skolen skulle bli arena for elevanes sjølv-realisering. Pedagogar skulle syte for at dette vart ein suksess.
At faglege krav vart nedtona, innebar at lærarens kunnskapar vart sekundære i forhold til om- synet til elevane og deira interesser. Hand i hand med at den fagkompetente læraren misste posisjonen sin, entra pedagogane scenen. Omsorga for elevane førte til det Ove Skarpenes har kalla ”den elevsentrerte skolen”, som, da krav til faglege kunnskapar fall bort til fordel for sjølv-realisering, førte til ”den pedosentrerte skolen”. Pedagogar skulle vere vegvisarar i pro- sjektet. Den som tykte dette var steg i feil retning, blei betrakta som politisk og moralsk susp- ekt. Krav om kunnskap måtte vike plassen for ein diffus omsorgs-ideologi. Kunnskapsskolen var blitt omsorgsskolen, læraren omsorgs-arbeidar. Det første steget på vegen til deklassering av læraryrket var tatt. Implikasjonen av dette er openberr: Dei skolen treng som lærarar, søker ikkje til yrket.
Truleg er det her skoleutviklinga passar inn med den nye kapitalismen, der ”endringskompet- anse” har vore eit viktig ”mantra”: Skal ein passe inn i næringslivets krav, må ein vere open, klar til nye omstillingar, i stand til å tilpasse seg einkvar ny kontekst. Dette er å vere kreativ og dynamisk. Rett nok er eit samfunn, ein kultur, i kontinuerleg forandring. Men den som motstandslaust endrar seg i takt med eikvar sosio-kulturell endring, er utan sosio-kulturelt fot- feste. Denne forma for omstillingsdugleik hos aktørane er uforeinleg med grunnleggande kunnskap. For kunnskap som høver til sosio-kulturelt nivå SK1, høver, etter dette synet, ikkje nødvendigvis til nivå SK2. Den kan jamvel, etter dette synet, vere kontra-produktiv i forhold til det. – Dette passar godt saman med idéen om at eleven ikkje skulle lære dette og hitt, men lære å lære. Den som har ”knekt lærekoden” utan at kunnskap heng som ein klamp om foten, er maksimalt endringskompetent. Men er vedkommande maksimalt endringskompetent på denne måten, er vedkommande samtidig og av same grunn maksimalt endrings-inkompetent. Endringskompetanse, kreativitet, etc. er tomme flosklar dersom dei skal kvile på eit funda- ment av kunnskapsløyse. Er resonnementet mitt riktig, følgjer det at den nye kapitalismen si sjølv-forståing er kontra-produktiv. For det same kravet om omstillingskompetanse og kon- tekstfleksibilitet må jo tilsvarande gjelde arbeidsgjevarsida. Det er ikkje mange åra sidan at det var eit poeng at bedriftsleiarar ikkje skulle kunne faget bedriften var engasjert i, men der- imot kunne leie. Leiing vart redusert til form utan innhald. Ikkje alle trudde på dette. Men nett desse fekk rett.
Med ein distinksjon Jon Hellesnes introduserte i boka Sosialisering og teknokrati,[7] kan vi seie at eleven som har lært å lære, utan at læringa har hatt ein gjenstand som gir tematisk kunn- skap, og arbeidaren som er maksimalt endrings-kompetent eller kontekstfleksibel, er maksim- alt tilpassa og minimalt dana. Ein person utan danings-kjerne vil kunne tilpasse seg til kva som helst da han manglar (i) kunnskapar, som kan få han til å sjå at ikkje all tilpassing er utan problem, og (ii) sjølv-disiplin, som set han i stand til å stå mot uakseptable krav om tilpassing.
Ser vi bort frå kapitalismen, både i gammal og ny versjon, og i staden spør etter vilkåra for å oppretthalde eit meiningsfullt arbeidsliv, burde det ikkje vekke åtgaum om ein hevda at sjølv-disiplin og medvit om plikt og ansvar er nødvendige føresetnader for å bidra positivt på eigen arbeidsplass, for ikkje å snakke om samfunnet generelt. Og dette treng, for arbeidslivets ved- kommande, ikkje innebere disiplinering i ”taylorismens” forstand. Tilsvarande gjeld for ar- beidsgjevar-sida. Den som utelukkande fokuserer på kortsiktig profitt og ser bort frå bedrift-en sin plass og ansvar i og plikt andsynes samfunnet, vil, når alt kjem til alt, handle kontra-produktivt. Ein slik bedrift vil snøgt tape medarbeidaranes lojalitet. Dei sosiale følgjene har vi alt sett i USA.
Kva nå med omsorgs-idealet? Resultata frå PISA-2000 viste at 6% av norske 15-åringar var analfabetar, 11% funksjonelle analfabetar. 20% var på lågaste nivå av lesedugleik. – PISA-2003 viste at utviklinga stadig var negativ: Nå var 20% totale eller funksjonelle analfabetar mot 17% tre år før. – Og kva med PISA-2006? Jau, nå har den prosentuelle delen av totale og funksjonelle analfabetar auka til 22 – med den fordelinga at 29% av gutane fell inn under kategorien mot 15% av jentene. – I matematikk, naturfag og problemløysing er stoda tilsvar- ande.[8]
Dette er katastrofalt, både for kvar einskild som er råka og for nasjonen. Om mellom kvar femte og kvar fjerde ungdom står i ferd med å bli utelukka frå arbeidsoppgåver som føreset at ein kan lese, skrive og rekne, burde dette ikkje – sjølv ikkje av omsorgspedagogar – tolkas som eit indisium på at skolen vi har, er ein omsorgs-suksess.[9] Ein fagleg suksess er det defini- tivt ikkje. Med andre ord, skillet mellom krav om faglege kunnskapar og omsorg, der om-sorgskravet har hatt eit moralsk overtak over kravet om kunnskap, som ein har insistert på ge- nererer taparar,[10] og som difor er moralsk suspekt, lar seg ikkje oppretthalde. Omsorg som skolen skal og kan gje, er avhengig av kunnskap.
I det omfang skolens kvalitet og sjølvforståing er resultat av
(i) omsorgspedagogiske teoriar, og
(ii) utdanningspolitiske vedtak baserte bl.a. på slike teoriar, burde ein
(iii) for lenge sidan ha innsett at stoda i skolen ikkje tener til å bygge opp under tilliten til slike teoriar og til dei som fattar utdanningspolitiske vedtak.
Vi står, kort sagt, overfor eit paradedøme på nasjonal, grov omsorgssvikt. Vi står andsynes eit eintydig bevis på at dei som i årevis har insistert på at skolens omsorgs- og sosialiserings-opp-gåve må overordnas skolens oppgåve som institusjon for daning og kunnskapsformidling, har tatt fundamentalt og tragisk feil. Det er eit påfallande paradoks at fokus på omsorg skal gene- rere omsorgssvikt.
Dette fører til ein hypotese frå mi side: Pedagogikk er ikkje ein vitskap – i alle fall ikkje slik pedagogikk har manifestert seg i samband med norsk skolepolitikk. Pedagogikk, og i alle fall omsorgspedagogikk,[11] ser ut til å vere ei form for ideologisk fundamentalisme med ei rekke av kjenneteikna på religiøs eldhug. Entusiasmen ei rekke pedagogar omtalar og omfemner stadig nye innfall[12] med, minner mest av alt om religiøs ekstase hos nyomvende.
Filosofen Karl Popper har eit enkelt, men kontant, krav til vitskaplege hypotesar og teoriar: Skal ein hypotese eller teori om empiriske forhold kunne reknas som vitskapleg, må den vere formulert slik at den (a) i prinsipp skal kunne la seg svekke eller falsifisere og (b) samtidig angi kva som kan eller vil tene til å svekke eller falsifisere den. Hadde omsorgspedagogikk vore ein vitskapleg disiplin, ville ein ha innsett at stoda i skolen er eit bevis, og i minsto ein tydeleg indikasjon, på at pedagogiske teoriar, som skulle gje ein god skole, er falsifiserte – og i alle fall alvorleg svekka.[13]
Tilsvarande gjeld for utdanningspolitikarar. Når statssekretær Lisbeth Rugtvedt etter OECD-kritikken av skolen for eit par veker sidan svarer at rett nok står det ikkje så bra til med kunn- skapane hos norske elevar, men dei er sjølvstendige, kreative, gode på entrepenørskap og på topp når det er tale om demokrati – ja, da spør eg meg om dette er ei ny form for humor. Kva rolle spelar dette om fjerdeparten knapt kan lese, skrive eller rekne? Kva slags kreativitet finn vi hos elevar som på sentrale kompetanse- og kunnskaps-område ligg på nedre del av tabellen, langt under OECD-snittet? Trur statssekretæren at entrepenør-kapasitet varierer omvendt pro- porsjonalt med kunnskap? Og kva med demokratiet? – Har du ikkje kunnskap som set deg i stand til å forsvare demokratiet, spelar det lita rolle om du er tilhengar av det. Kva med ro i klasserommet? Her utmerkar norsk skole seg negativt.[14] Og norske elevar sitt sjølvbilete treng bli langt meir realistisk enn det er.
Du er, med ein distinksjon Hans Skjervheim innførde, overtalt, ikkje argumentativt over- tydd,[15] til å vere tilhengar av demokrati. Var du overtydd, kjende du argumenta til fordel for demokratiet og kunne forsvare det. Er du utan føresetnad til å underbygge standpunktet ditt, blir du lett offer for anti-demokratiske stemningar. Holdningar som ikkje kviler på kunnskap, er for- dommar. Eg er såleis redd for at skolen i dag er ein viktig leverandør av lettvinte høg- re-populistar. Helge Sivertsen sitt ideal var at norsk skole skulle skape det sosialdemokratiske mennesket. Paradokset er at ein skole basert på sosialdemokratisk ideologi har ført til eit syn på kunnskap som venstresida er dømd til å tape på.
Kva så med lærarutdanninga? – Eksamensresultat frå lærarutdanningsinstitusjonane er infor- mative om kvaliteten på dei som blir sertifiserte for undervisning. Eitt er at allmennlærarane i si tid tilkjende seg – og vart tilkjende – kompetanse til å undervise i alle fag på alle trinn i grunnskolen. Dette viste seg vere ein pyrrhossiger: Ved at dei trudde seg i stand til å erstatte universitetsutdanna lektorar og adjunktar, vedgjekk dei indirekte at det skolen kunne levere, ikkje var kunnskap, men noe anna. Dermed gav dei frå seg status og det beste forhandlings- kortet dei hadde.
Fram til 2003 fekk ein studiekompetanse ved lærarutdanninga med 1 i matematikk frå første år i v.g.skole. Ein kunne såleis bli sertifisert som allmennlærar og gå ut i ungdomsskolen og bli sett til å undervise i matematikk – eit fag ein beviseleg var inkompetent i.[16] Dette fortel utvitydig om synet på kunnskap og fag som har vore, og som, er eg redd for, truleg framleis er rådande blant dei fleste pedagogar og utdanningspolitikarar.[17]
Dette forplantar seg vidare: Ved universiteta er det knapt noen som vil studere realfag som fysikk og matematikk. Konsekvensen er at vi i løpet av få år kjem til ikkje å ha lærarar med kompetanse til å undervise på det nivået realfaga skal ha på v.g.skole. Og dette gjeld ikkje berre realfag. Stoda er like ille i framandspråk. Vi står i den situasjon at vilkåret for å opp- retthalde det faglege nivået i v.g.skole er i ferd med å forsvinne. Og dét vil forplante seg vidare. Skorten t.d. på ingeniør-kompetanse i Norge er per i dag svært alvorleg. Fell vilkår-
et bort for fagleg adekvat opplæring i realfaglege disiplinar som matematikk, fysikk og kjemi i v.g.skole, fell også vilkåret langt på veg bort for å reprodusere ingeniørkompetanse i Norge.
Mangel på lærarar med framandspråkleg kompetanse vil etter kvart også komme til å sette tilsvarande spor.
Kunnskapar frå v.g.skole, er svake. Ved NTNU viser statistikken for 2000 og 2001 at 37% av studentane med 5 i matematikk fordjupingsfag frå v.g.skole anten ikkje stod eller fekk dårleg- aste ståkarakter ved innføringskurset i matematikk. Av tilsvarande studentar med karakteren 4 var det 77% som ikkje stod eller fekk dårlegaste ståkarakter. – Ser vi på matematikkresultata i allmennlærar-utdanninga, er stoda også temmeleg ille: I 2000 strauk 85% på Hamar, året etter 80% i Tromsø,[18] Sogndal 64,5% i 2002, etc.
Rundt midten av seksti-talet fekk Helge Sivertsen fekk med seg Norges Lærarlag i at universi- tetsutdanna lektorar og adjunktar skulle ut or ungdomsskolen og erstattas av allmennlærarar. I den samanhengen oppstod myten om lektoren: Ein lektor er utelukkande og snevert opptatt av fag. Uhorvelege kunnskapsmengder gjer at han er ute av stand til å undervise, dvs. formidle kunnskap. Og ikkje berre dét, kunnskapane set lektoren ut av stand til å ha omsorg for elev- ar.[19] – Angsten for lektoranes fagkompetanse er absurd. Fagkunnskap er eit nødvendig vilkår for (meiningsfull) kunnskapsformidling. Den som ikkje innser dette, skjønar ikkje kva kunn- skap er. Interessant nok sette Høgskolen i Buskerud i gang ei gransking mot slutten av nitti-talet for å finne ut om innslaget av lektorar i v.g. skole hadde konsekvensar for kunnskaps- nivået hos elevane. Resultatet var eintydig: Til større innslag av lektorar, til høgare var kunn- skapsnivået hos elevane. Det høyrer med til historia at ”Utdannelsesmyndighetene ønsket ikke å samarbeide med forskerne om dette prosjektet”.[20] Tilsvarande studie med tilsvarande result- at er nyleg gjennomførd ved NTNU.
Tilsvarande er kunnskap eit nødvendig vilkår for kunnskapstileigning: Norsk skole si redsle for s.k. ”fakta” er m.a. ein konsekvens av at pedagogar, utdanningspolitikarar og, etter kvart, yngre lærarar ikkje skjønar at tileigning at fakta er nødvendig for å bygge opp kunnskapshori- sontar hos elevar, som i sin tur er nødvendige vilkår for vidare kunnskapstileigning. Forholdet mellom kunnskapshorisont og tileigning av ny kunnskap er hermeneutisk: Samtidig som hori- sonten er vilkår for tileigning av nye kunnskapar, vil nye kunnskapar omforme horisonten, som slik opnar for atter nye innsikter. At fenomen ter seg som meiningsfulle, relevante, etc., heng saman med kunnskaps- og erfarings-horisonten ein har, eller, med Gadamers ord, dei ”for-dommar” (i nøytral tyding) vi har tileigna oss. Det hjelper såleis lite å kunne bokstavar og lese om ein manglar dei kunnskapar som gir eller kan gi meining til det ein les.
Kvifor skulle lektoren fjernas frå ungdomsskolen? Hypotesen min er denne: Ved omlegginga frå real- til ungdomsskole ville ein nødvendigvis få ei fagleg nivåsenking. Dette kunne ein unngå om ein sette inn mottiltak i form av pedagogiske åtgjerder: Allmennlærarens pedagog- iske kompetanse ville kompensere for all skort på fagleg dugleik. I tillegg kjem at ein alt på dette tidspunktet var på veg bort frå kunnskapsskolen og på veg mot omsorgsskolen og idealet om at elevens interesser skulle vere kriteriet for kva skolen skulle tilby. Alt frå midten av fem- ti-talet hadde Arbeidarpartiet sett for seg at skolen skulle fokusere på sosialisering, estetiske emne, trivsel og glede. Bokleg lærdom skulle ikkje vere det viktigaste. Sosialiserings-vinsten ville kompensere for kunnskapstapet – og vel så dét. – I tillegg kom så at koplinga mellom lektorar og kunnskapskrav ikkje var lett å foreine med kombinasjonen av norsk egalitetstenk- ing og sosialdemokratisk likskapsideologi. Reiulf Steen, leiaren av komitéen som hadde til oppgåve å lage ein plan for all opplæring frå grunnskole til universitet, hadde eit kontant syn på eit skolesystem som differensierte etter evner og interesser: Det var det same som apart- heid.[21] Den nye skolen skulle bidra til å fjerne sosiale skille. Dét var idealet. Prestisjen knytt til det gamle gymnaset, skulle bort. Slik fjerna ein ”(e)it skoleslag som fungerte”.[22]
Trekket med å erstatte universitetsutdanna lektorar og adjunktar med allmennlærarar hadde kunna forsvaras dersom empiriske undersøkingar utvitydig hadde vist at desse hadde negativ lærings-effekt i ungdomsskolen. Slike undersøkingar var der inga interesse for.[23] Trua på blandinga av sosialdemokratisk og omsorgspedagogisk ideologi, utmynta i utdanningspolit- iske vedtak, heldt som bevis. Empiri var utan interesse.
At lektoren skulle ut, gjekk hand i hand med nedbygginga av kunnskapsskolen, som skulle erstattas av omsorgsskolen. Omsorg basert på pedagogisk kompetanse skulle, må ein ha tenkt, sikre at alle elevar skulle få same tilbod og komme på eit nivå likeverdig med nivået den gamle realskolen stila mot og stort sett førte fram til. Og sosialiserings-satsinga skulle skape sosialt meir dugande aktørar enn før. Dessutan skulle omsorgstiltak sikre at taparar ikkje opp- stod. Og, som Ove Skarpenes overtydande har ettervist, eleven og elevens interesser utgjorde ein essensiell premiss for kva skolearbeidet skulle baseras på. Resultatet var at fag og fagas krav om arbeid og innsats tapte all autoritet. Dermed fall vilkåret bort for skolens og lærarens tradisjonelle autoritet. Instansen som kunne gje sakleg kyndig vurdering av skole, lærar og fag, var såleis blitt eleven.[24]
Innbiller ein seg at pedagogisk-teoretisk skolering er eit nødvendig og tilstrekkeleg vilkår for god undervisning, tar ein feil. Var det slik, var det både logisk og empirisk uråd at ein lærar med pedagogisk-teoretisk utdanning kunne vere dårleg formildar at pedagogiske innsikter. Og slik er det ikkje: Ei undersøking av kvaliteten på ulike studietilbod ved norske universitet og høgskolar, offentleggjord i ”Dagbladet” 18.03.03., viser – interessant nok – at studiet som et- ter studentanes vurdering hadde den dårlegaste undervisninga, var pedagogikk ved NTNU. Med andre ord: Pedagogiske studiar (og kunnskapar) er, strengt tatt, korkje nødvendig eller tilstrekkeleg vilkår for god undervisning.
Blant omsorgspedagogane finn vi tilhengarar av dialog-pedagogikk. Ein inspirator for desse var Hans Skjervheim og kritikken hans av behaviouristisk basert pedagogikk og oppseding. Det sørgjelege var at desse pedagogane ikkje forstod kva kritikken hans innebar. Ærendet til Skjervheim var å syne at moralsk og politisk oppseding ikkje – slik behaviouristane hevda – kan gå ut på å sette opp vel-definerte mål i reint fysikalske åtferds-termar for oppseding og deretter gå i gang med betingings-tiltak som skal bygge eit bestemt åtferds-repertoar (”be- tinga refleksar”) inn i elevane: Å dressere til politisk og moralsk kompetanse er eit absurd prosjekt, totalt uforeinleg med si eiga hensikt.[25] – Hadde ein lykkas med eit slikt prosjekt, ville dét ha gitt maksimalt tilpassa og minimalt dana elevar, og seinare samfunnsaktørar.[26]
Skjervheims poeng var at mediet for moralsk og politisk oppseding må vere dialogen. Men dei dialog-pedagogiske tilhengarane hans forstod ikkje at (1) kritikken hans utelukkande råka moralsk og politisk oppseding på behaviouristiske premissar. Han (2) diskuterte ikkje eksplis- itt formidling og tileigning av faglege kunnskapar. Og (3) dei forstod heller ikkje innebørda av påstanden hans om at ein i dialogen må vere forplikta av det han kalla ”die geltungstheo- retische Differenz”, dvs. skillet mellom sant og usant, haldbart og uhaldbart, etc.[27]
Dette kom til å få to konsekvensar i strid med Skjervheims posisjon: (A) Behaviouristisk ma- nipulasjon inneber å gjere elevar, og generelt: personar, til ting. Dette er sakleg og moralsk uakseptabelt. Alternativet frå omsorgspedagogane si side var konturlaus liberalitet og ufor- pliktande omsorg, der ein trudde at elevar t.d. blir ansvarlege om ein overlet ansvaret for eiga læring til dei – men utan å halde dei ansvarlege.[28] – (B) Fagleg kunnskap skal etableras gjen- nom dialog på elevens premissar. Men kan fagkunnskap etableras på dette viset? Før det førs- te trudde dei dialog var ein vanleg samtale. For det andre oversåg dei at skal dialogen ha eit poeng, må eleven ha temmeleg gode kunnskapar i emnet som står til drøfting.
Kva er ein dialog? Slik dei fleste nyttar ordet, er det ein uforplikta/uforpliktande samtale om eit eller anna. Skjervheim, derimot, viste til den sokratiske dialogen. Poenget med denne er å komme fram til sann innsikt i det som eigenleg er, ideane. Metoden er denne: Dialogpartnar- en, som alt sit inne med ein moralsk kvardagskompetanse, og som difor har ei tilstrekkeleg forståing av moralske problem til at dialogen kan bli meiningsfull og ha gyldig moralsk inn- sikt som mål, blir invitert til å sette fram ein definisjon av t.d. ’rettferd’, ’det gode liv’, etc., dvs. moralsk-politiske begrep. Definisjonen skal fortelle kva rettferd, det gode liv, etc. eigenleg er – ikkje kva noen trur det er.[29] Frå definisjonsframlegga utleier Sokrates logisk konsekvensar. Er desse urimelege eller innbyrdes uforeinlege, er definisjonen ”falsifisert” og blir forkasta. Definisjonen er korrekt dersom, men også berre dersom, ingen av konsekvens- ane er urimelege eller uforeinlege med dei andre konsekvensane. Det er såleis ein streng logisk prosedyre det er tale om, ikkje ulik den ein finn ved utviklinga av axiomatiske system i matematikk. Det er ein prosedyre for å teste t.d. moralske og politiske oppfatningar. Det er sjølvsagt at dialogpartnarane har kunnskapar om emna som står til diskusjon. Utan dét, ingen dialog. Dialogen er sanningssøkingas medium, ikkje ein vanleg samtale.
Vi ser lett at dette er noe radikalt anna enn det vi held på med om vi skal formidle eller til- eigne oss kunnskapar i historie, kjemi, fysikk, engelsk, etc.[30] Står slike emne på dagsordenen, føreset ein reell dialog at deltakarane har ein basis av fagkunnskap. Kunnskaps-asymmetri er akseptabel, berre den ikkje er for stor.
Påstanden min er at skolens primære oppgåve må vere formidling av kunnskap, og at sosiali- serings- eller danings-oppgåva skolen kan påleggas, er å syte for at elevar utviklar den sjølv-disiplin og den ansvarsevne som trengs for å fungere sosialt, i arbeidslivet og i tileigninga av nødvendig kunnskap og kompetanse. Danings- eller sosialiserings-effekten skolen kan gje, er såleis ein ”spin-off” av arbeidet med faga. Dette synet er ofte blitt møtt av eit spørsmål: ”Kva er kunnskap?” – underforstått: Inntil vi veit dét, veit eg – eller andre – ikkje kva eg snakkar om. Følgjeleg kan vi legge vekk kravet om kunnskap. Absurditeten i spørsmålet ser ein truleg enklast om vi utvidar perspektivet til matematikk, fysikk, historie – for ikkje å seie pedagog- ikk. Vi kan ikkje undervise i noen av desse disiplinane før vi veit noggrant kva dei eigenleg er.
Kritikk av pedagogiske teoriar har prella av. Pedagogikk er alltid noe anna enn det ein kriti- serer. Påstandar om kunnskapsforfall er blitt kontant avviste. Ingen ting har kunna tene som indisium på at noe er i vegen med pedagogiske teoriar og utdanningsprosjekt baserte på dei. Det ser ut til at pedagogiske teoriar er immune mot all kritikk.
Kom det krav om at hypotesar og teoriar burde testas, vart dette – med referanse til Skjerv- heims postivisme-kritikk – avvist som positivisme. Men Skjervheim har aldri ekvivalert test- ing av hypotesar med positivisme. Det han hevda, var at om ein i humanvitskapleg saman- heng skulle teste, måtte ein ta omsyn til og konsekvensen av at tilskodaren også er deltakar, og at aktørane ein forheld seg til, er forståande subjekt, ikkje berre objekt. Aktørar ein under- søker, er noe essensielt anna enn kjemiske reaksjonar eller kuler ein rullar på eit skråplan. Og det å observere er alltid og nødvendig å observere noe som noe, dvs. forståings- eller kunn- skaps- og erfarings-horisonten til observatøren spelar alltid med i leitinga etter og tolkinga av observasjons-data, som såleis er og må vere grunnleggande meiningsfulle.[31] Intensjonalitets-prinsippet, som Skjervheim var ein av dei første i Norge til å gjere merksam på, viser såleis at idealet om den nøytral-objektive observatøren er ein illusjon. – Dette spelar ei avgjerande rol- le for korleis den Andre må forståas. Også han/ho tenker, forstår, føler, etc. på basis av ein kunnskaps- og erfaringshorisont. Skal eg skjøne den Andre, må eg såleis vite noe om situa- sjonen den Andre forheld seg til gjennom åtferda si, som såleis i normaltilfellet uttrykker forståinga eller opplevinga hans/hennar av det vedkommande opplever eller skjønar som situasjonen sin. Det er først når vilkåret for dette bryt saman, dvs. når forholdet mellom åtferd og åtferdssituasjon blir uforklarleg også for aktøren sjølv, at det kan ha eit meiningsfullt po- eng å leite etter t.d. psykologiske teoriar for å gjere greie for den Andre si åtferd.[32]
Karl Popper har, som eg alt har nemnt, eit enkelt, men essensielt, poeng: Ein hypotese eller teori om empiriske forhold er vitskapleg dersom, men også berre dersom, den er formulert slik at det i prinsipp skal vere mogleg å svekke eller falsifisere den. Omsorgspedagogiske teoriar lever ikkje opp til dette. Dei ter seg meir som religiøse dogme enn som vitskaplege teoriar. Slike dogme lar seg prinsipielt ikkje overprøve og svekke eller falsifisere – like lite som trua på Guds allmakt og godleik har kunna bli reelt utfordra av krigar, liding, ulykker. Popper har òg eit anna krav: Skal ein sette i gong røyne av t.d. sosial eller politisk karakter, må ein gå fram etter ”metoden” han kallar ”stykkevis sosial ingeniørkunst”: Skal ein kunne teste om forsøka gir det eller dei resultat ein antar, må omfanget av det ein testar, vere lite nok til at det lar seg avgjere om hypotesen ein testar, er svekka eller falsifisert – eller ikkje. Å sette i gong store forsøk, t.d. at ein institusjon skal endras frå botn til topp, er ufornuftig. Da vil ein nemleg ikkje kunne få den form for tilbakemelding som ein kan lære av, og som kan gi vilkår for å berge prosjektet før det lir totalhavari. Som framgangsmåte i politikken er kravet til Pop- per tvitydig: Det opnar for teknokrati. Men skal t.d. skolen renoveras, er det truleg nødvendig å leve etter Poppers råd. Skal kritikk vere mogleg og noe ein lærer av, må prosjekt leggas opp slik at det er mogleg å identifisere det kritikken rettar seg mot. Eg har ein mistanke om at
pedagogikkens immunitet mot kritikk bl.a. botnar i at faget har skulla femne om alt og såleis er blitt konturlaust. Det er ikkje teoriar som har styrt skolepolitikk og utviklinga av praktisk undervisningskompetanse hos lærarane, men ei blanding av moralisme og politisk ideologi. Og slikt lar seg verken teste eller falsifisere.
Kvarfrå skal ei ev. endring komme? Her står vi ved eit dilemma: Den som lanserer teoriar i konkurranse med rådande teoriar, stiller seg utanfor det etablerte. Vedkommande blir difor per implikasjon oppfatta som inkompetent og uvitskapleg av dei som har teori-hegemoniet. Dette forholdet blir vedlikehalde av omsorgs-orienterte pedagogar i lærarutdanninga. Samtid- ig utgjer dei etablerte dei viktige aktørane i skole- og utdannings-byråkratiet. Her er vi ved eit viktig punkt: Søker du ei pedagogikk-stilling ved universitet, høgskole eller i utdannings byrå- kratiet, blir du vurdert av dei etablerte. Tilsvarande er det om du prøver få ut faglitteratur. Dette er ikkje særeige for pedagogikk. Slik er det i alle fag. Annleis kan det ikkje vere. Det er difor kontinuerleg fare for sjølv-rekruttering og fagleg innavl. Dette ville ikkje ha hatt den negative effekten det openberrt har, om skolesituasjonen hadde tent som reell test på rådande teori eller ideologi, som skolen blir styrd etter. – I ordinært vitskapleg arbeid tener konfronta- sjon med røyndommen til å teste hypotesar og teoriar. Kan prinsipielt ingen data falsifisere eller svekke ein teori, kan heller ikkje røyndommen tene som korrektiv. Da er teorien immun, følgjeleg uvitskapleg og ikkje-informativ.[33] Påstanden min er difor at sidan problema skolen openberrt har og har hatt – dårleg kunnskapsnivå, store sosiale problem, etc. – ikkje har tent til å svekke pedagogar og utdanningspolitikarar sin tillit til ideane sine, er dette eit sterkt indi- sium på at pedagogikk ikkje er ein vitskap, ev. at svært få pedagogar oppfyller eit minimums- krav til at det dei driv med, skal kunne kallas vitskapleg. Og dét indikerer at det vil vere svært vanskeleg å få i gang relevante endringar frå pedagogisk hald, truleg også frå politisk side, der ideologiske bindingar og partilojalitet kan vere effektive hinder for innsyn.[34]
Kva kan bøte på stoda? – Da resultata frå dei første PISA-undersøkingane kom, var dei fleste pedagogar og utdanningspolitikarar opptekne med å fråkjenne undersøkingane einkvar infor- masjonsverdi. Men etter kvart har røyndommen tatt til å ”slå inn”. Det fins dessutan noen svært dugande folk innan pedagogikk-faget. Eg tenker på t.d. Peder Haug, Alfred Oftedal Tel- haug, Svein Sjøberg, Kaare Skagen, som alle i lang tid har peika på faresignala. Desse bør ein lytte til! I Tromsø har ikkje minst Andrew Kristiansen drøfta stoda i skolen på ein interessant og fagleg utfordrande måte. Det same gjeld Paul Opdal, som eigenleg må karakteriseras som pedagogikk-filosof.
Så eit par framlegg til boteråder:
(1) Utdanningspolitikarane må bli i stand til å sjå kva det er rimeleg å rekne med at skolen kan og ikkje kan bidra med i oppsedinga – og i første rekke konsentrere seg om å fin- ne ut (i) kva det er nødvendig at skolen tar seg av og (ii) kva den ikkje bør eller kan ta på seg. Skolen skal ha ei sosialiserings- og omsorgsoppgåve. Men da er det tilsvaran- de viktig at ein innser korleis denne oppgåva skal handteras: Sjølv-disiplin eller mor- alsk karakter og reelt ansvar må utviklas ved at elevane lærer å møte og forholde seg til og lære av motgang og ta inn over seg at det er dei sjølve som, når alt kjem til alt, ber ansvaret for og konsekvensane av korleis dei oppfyller krava skolen stiller, etc. Undersøkingar viser at sjølv-disiplin spelar ei langt viktigare rolle for elevane sitt faglege utbytte enn intelligens aleine. – Skal idéen om Norge som kunnskapsnasjon bli meir enn ein utdannings-politisk hallusinasjon, må skolen stille krav om arbeid, forsaking og disiplin og innsjå at alternativet til snillisme ikkje er kadaverdisiplin, og at sosiale ordningar hyser ein autoritet som må respekteras.[35] At skolen har abdisert her, har skapt elevar som førestiller seg at dei har alle rettar, og få – om noen – plikter. Er vi komne dit, er vi ille ute. Å frita personar frå retten til å vere ansvarlege, dvs. ret- ten (og plikta) til å måtte ta ansvar for eigne handlingar, er djupt de-humaniserande. Det burde halde at vi stiller oss følgjande spørsmål: Kven er det vi bør tilkjenne rettar, men korkje plikter eller ansvar?[36]
(2) Det må bli slutt på at utdanningspolitikarar og skolefolk kritikklaust trur at alt som er nytt, er betre og meir fornuftig enn det ein til denne tid har hatt. T.d. blir det i stor skala innført bruk av PC i norsk skole. Utan IKT-kompetanse blir borna taparar, heiter det. Men er det slik? Maskinell formidling fjernar augekontakt mellom lærar og elev. Interaksjonen i klassen, som er viktig, blir svekka når kvar elev glor på kvar sin data- skjerm. All den tid PC’en er kopla på internett, vil dei som ikkje er interesserte i fag, heller søke underhaldning. Dette taper svake og lite motiverte elevar på. Tyske under- søkingar stadfester ifl. ”Bergens Tidende” dette. Det lønner seg å teste ut om slike til- tak har den effekt ein ønskjer. Skulle ein i utlandet ha funne ut at effekten er negativ, er det ikkje ufornuftig om ein antar at tilsvarande vil vere tilfelle også hos oss.
(3) Den leksefrie skolen favoriserer dei som kjem frå heimar der ein veit kva som skal til for å oppnå gode skoleresultat, og der ein er i stand til å formidle dette til borna. Tom- rommet ein sanksjons- og kunnskapslaus skole skaper, kan priviligerte foreldre fylle. Ikkje-priviligerte kan ikkje det. Slik er leksefridom med på å forsterke sosiale skille.
(4) Skolens og lærarens autoritet må atterreisas. Er skole og lærarar utan vilkår for reelle sanksjonar, misser dei snøgt einkvar respekt. Idealet må vere akseptert asymmetri mellom lærar og elev: Læraren må ha noe å lære bort til elevane. Og elevar må innsjå og ta inn over seg at dei må og har gode grunnar for å arbeide for å oppheve denne asymmetrien. Respekt for og aksept av læraren og skolen sin autoritet er eit nødvendig vilkår for at elevar skal ta på seg arbeid dei blir pålagde, men som dei ennå ikkje inn-ser poenget med.
(5) Kva kan gje skole og lærar den autoritet eg etterlyser? To ting er temmeleg opplagde: (a) Det som kan gje læraren autoritet, er kunnskap, og skolens autoritet er avhengig av at den blir oppfatta som ein institusjon som er nødvendig for formidling og reproduk- sjon av kunnskap individ og samfunn er avhengige av. – (b) Lærarlønnene må hevas radikalt. Dei må vere slik at dei dyktigaste ser eit poeng i å søke slik utdanning. Gode karakterar er objektive indikatorar på gode kunnskapar, og gode kunnskapar er nød- vendig vilkår for god undervisning. Noen tykkjer sjølvsagt at det er ufint å motivere på denne måten. Dét synet deler ikkje eg. Er folk fagleg dyktige og motiverte til lærar- yrket, men lar vere å følgje denne vegen av di ein kan tene langt betre innan andre og like interessante område, inneber det offentleges lønnspolitikk overfor lærarane at nasjonen sparer seg til fant. Held vi fram som til nå, skal vi vere klar over at i løpet av dei siste to åra har talet på søkarar til lærarutdanninga i Norge gått ned med 18,5%.
(6) Kva med tradisjonell pedagogikk? Ein lærer betre å undervise om ein kan gjere dette under oppsyn av ein erfaren lærar som ein gjennom fleire år kan diskutere suksess og fiaskoar med, og slik få utside på seg sjølv og med dét auke sosial og psykologisk kvardagskompetanse, inklusivt sjølvkunnskap. Vitskapleggjering av kvardagen, som inneber at kvardagskompetansar, t.d. før-vitskapleg menneskekunnskap, blir fortreng- de frå dei legitime felta sine, er kontra-produktiv og fordummande.[37] I den grad ein treng psykologisk ekspertise, bør ein overlate slikt til psykologar. Amatørpsykologar bør skolen ligge langt unna.
Tilbake til HonestThinking
[1] Eg tenker i første rekke på sosio-kulturelle endringar der det er mildt sagt problematisk å identifisere årsaker, men der verknader kan identifiseras. All den tid aktøranes sjølvforståing, verdiar, etc. på eit basalt nivå blir in- ternaliserte gjennom sosialiseringa utan at ein, i alle fall ikkje i første omgang, reflekterer over dei, tilseier dét at djupareliggande sosio-kulturelle årsaker set seg gjennom bak aktøranes rygg. Å halde aktørar ansvarlege for dei vilkåra dei blir sosialiserte under, er i minsto problematisk. På hi sida, sosio-kulturelle endringar oppstår ikkje av seg sjølve. Slik sett spelar pedagogiske teoretikarar og utdanningspolitikarar ei viktig rolle i hamskiftet.
[2] Sjå t.d. Tore Lindbekk: ”PISA-skolen viser politikkens maktesløshet”, Nytt Norsk Tidsskrift, 2, 2008, ss. 193ff. Lindbekk argumenterer overtydande for at ”Kvalitetsutvalet”, oppnemnt av regjeringa i 2001, kom til å motar- beide det kunnskapsløftet ein hadde innsett var nødvendig: ”Utredningen konstaterte innledningsvis at man etter kunnskapssamfunnet nå (via informasjonssamfunnet) er på vei inn i kompetansesamfunnet. Her utvikles ikke lenger ”bærende samfunnsverdier” primært gjennom ”boklig” kunnskap, ”men evne og motivasjon til å skaffe seg ny informasjon om kunnskaper og ferdigheter”. Dette tilsier ferdighetstrening (skriving, lesing, regning, IKT og sosial kompetanse) framfor faste kunnskapsmål...I sin nærmere detaljering la utredningen stor vekt på lokale hensyn og elevenes ansvar for egen læring...I mandatet var utvalget også bedt om å ”se den norske grunnopplær- ingen i forhold til utvikling og tendenser i andre land”. Resultatene fra PISA 2000 forelå nå, men utvalget valgte uten nærmere argumentasjon å se bort fra disse” (s. 196).
[3] For den som er nærare interessert, viser eg til to artiklar eg har skrive om emnet, ”Kunnskapskrisa og skræme- biletet av lektoren”, Lektorbladet nr. 5/6, 2007, og ”Den norske skolens kunnskapskrise – kva gjekk gale, kven har skylda?”, Nytt Norsk Tidsskrift, 1, 2007, i tillegg til eit større manuskript, ”Kommunikasjon, Undervisning, Rettleiing – eit bidrag til pedagogisk filosofi”, upublisert, Tromsø 2006. – Eg har vidare lært mye av Kim G. Helsvig: ”Pedagogikkens Grenser – Kampen om norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938-1980”, Abstrakt Forlag, Oslo 2005, Jon Hustad: ”Skolen som forsvann”, Det Norske Samlaget, Oslo 2002, Bugge og Harder: ”Skolen på frihjul – Om lærerrollen og det forsvundne elevansvar”, Gyldendal Uddannelse, København 2002, Inger Enkvist: ”Feltänkt”, SNS Förlag, Stockholm 2002, Kaare Skagen: ”Pedagogikkens elendighet”, Høyskoleforlaget, Kristiansand 2002, Ove Skarpenes: ”Kunnskapens legitimering – En studie av to reformer og tre fag i videregående skole”, avhandling for dr.polit.graden/Universitetet i Bergen, 2004. – I tillegg har det etter PISA 2000 vore lett å skaffe seg innsyn i skolesaker ved å følgje med i dagspressa.
[4] Eg skil såleis mellom ’pedagog’ og ’lærar’: Medan pedagogar, slik eg nyttar begrepet, forskar og underviser knytt til ulike former for pedagogisk teori, underviser lærarar, slik eg nyttar begrepet, i ulike faglege emne i skole, høgskole eller universitet. (Slik kan ein pedagog vere lærar i pedagogikk). – Ei sak eg ikkje skal ta opp i denne samanhengen, er følgjande: Røkjer vi etter, vil vi sjå at pedagogar, etter først å ha vendt merksemda si mot psykologi, litt om senn er blitt meir opptekne av skolen som sosialt system, som organisasjon, etc. enn av lærar- ens oppgåve som undervisar. Ein kom først til å fokusere på psykologi meir enn på fag, seinare meir på sosiologi og sosiale ordningar enn på fag. Og i den utstrekning kunnskaps-formidling og -tileigning har stått på dagsorden- en, har kunnskapsinnhaldet meir og meir komme i bakgrunnen til fordel for metode: Didaktikk fortrengde fag- kunnskap. Eleven skulle lære å lære. Kva eleven skulle lære, vart av ymse grunnar irrelevant. Med andre ord, grunnen til at skolen fins, er blitt mindre og mindre relevant til meir påverknadskraft pedagogikken fekk.
[5] Eg freista forklare han at det instrumentalistiske mistaket Skjervheim hadde peika på, var noe ganske anna. Ing- en ting kunne tyde på at freistnaden min lykkas. Jf. Skjervheim: ”Det instrumentalistiske mistaket”, i Skjervheim: ”Deltakar og tilskodar og andre essays”, Tanum/Norli, Oslo 1976, ss. 260ff.
[6] Eg blanda meg inn i avisdebatten mellom Bjerrum Nielsen og Klausen. Resultatet av det var ei artikkelsamling, Atle Måseide (red.): ”Treng vi faget pedagogikk?”, Solum Forlag, Oslo 1988. Eg vart også invitert til å snakke om emnet ved Universitetet i Trondheim, Den allmennvitskaplege høgskolen, som det heitte den gongen, og ved Norsk Pedagogikklag i Oslo.
[7] Gyldendal Forlag, Oslo 1975.
[8] Interessant nok ligg norske elevar på topp når det gjeld vurdering av eigne kunnskapar og kompetansar. Når det står så ille til som det faktisk gjer, kan denne sjølvforståing tolkas berre på éin måte: Tilbakemeldingane dei får av lærarane sine, samsvarer ikkje med røyndommen. Om grunnen til dette er omsorgsidealet omsett i praksis, el- ler at lærarane rett og slett ikkje veit betre, er eg noe usikker på. Tipset mitt er at til lægre kunnskapsnivået er blitt blant norske allmennlærarar, til større rolle vil kunnskapsmangelen spele i denne samanhengen. I tillegg kjem så at det er heilt andre faktorar enn kunnskap som tel. Professor i pedagogikk, Kaare Skagen, har ei inter- essant framstilling av problemet i boka ”Pedagogikkens elendighet”, Høyskoleforlaget, Kristiansand, 2002, der han ss. 86ff. fortel om eit prosjektarbeid om nazismen elevane skal utføre. Da lærarkandidaten, som har stått føre dette, blir spurd om ho har kontrollert om opplysningane elevane har komme med, er sanne eller ikkje, blir ho forbausa:
” – Men hør. Turid (øvingslæraren, A.M.) merket at hennes stemme ble skarpere. Skal ikke eleven ha tilbake- melding på det faglige? På forståelsen av emnet, innholdet? To stykker la jo frem stoff som lignet på nynazistisk propaganda. Burde du ikke ta det opp i klassen...Hun merket at hun hadde lent seg forover og viftet med hånden.
Kandidaten så trist på Turid. Hun virket som hun var lei seg på veilederens vegne.
- Jeg synes det er litt snevert å bare fokusere på faktakunnskap, sa hun. Prosjektarbeid er jo så mye, mye mer. Samarbeid, holdninger og prosesser. Jeg synes det har vært en kjempeprosess i dette arbeidet. De har lært mye selv om noen fakta ikke er helt riktige. Det er viktig å fokusere på at prosessen går i riktig retning.
Turid hørte et smell i hodet sitt. En lem falt ned og hun kjente bare en stor tomhet. Hun så på lærerkandidaten sin.
- Hvem skal lære eleven dine om nazismen hvis ikke du gjør det? sa hun.”
Skagen, som nå er ved Hløgskolen i Oslo, har i fleire år vore leiar av ped.sem. ved Universitetet i Tromsø. Han veit såleis kva han snakkar om. Blir fag og kunnskap fortrengde til fordel for metode, prosess, etc., følgjer ikkje tilfeldig konsekvensar som dette.
[9] Ein som openberrt ikkje har innsett dette, er professor i pedagogikk ved UiO, Karl Øyvind Jordell, som for eit par år sidan hadde noen flåsete avisartiklar der han gjorde narr av at ein var bekymra over kunnskapsnivået til norske elevar. Han hevdar også det på mange måtar interessante synet at ein ikkje kan gje pedagogikk skyld for tilstanden i norsk skole: Lærarstudentane har alt 12000 timar på skolebenken bak seg når dei tar til på lærarut- danninga. Difor slår ikkje pedagogiske teoriar inn. Spørsmålet eg da stiller, er dette: Kvifor har ein pedagogar ved lærarutdanningsinstitusjonane?
[10] Kiellands ”lille Marius” er gjennom ti-år etter ti-år blitt brukt av pedagogar, utdanningspolitikarar – og etter kvart også av lærarar, som prov på kva kunnskapsskolen fører til. Rådet mitt i den samanhengen er følgjande: Ein bør sette seg ned og lese Kiellands bok og finne ut av kva den handlar om. Det er ein god ting å vite kva ein snakkar om. Måten ”lille Marius” er blitt brukt på, viser at folk anten ikkje har lese Kielland si bok – eller at dei i det dei oppfattar som det godes teneste, trur alt er tillate. I det siste har jamvel einskilde freista kople to skole-massakrar og sjølvmordsraten blant unge i Finland (den er noe høgre enn i Norge) kausalt saman med det høge kunnskaps- og kompetanse-nivået blant finske skoleelevar og dei psykiske påkjenningar krava om kunnskap og kompetanse fører med seg. Så vidt eg veit, gjer amerikanske skoleelevar det dårlegare enn norske. Men talet på skolemassakrar er påfallande høgt. Sjølvmordsraten blant amerikanske ungdommar kjenner eg ikkje. – Generelt gjeld det at skal ein gjere slike koplingar der kausale koplingar blir påstådde, bør ein kunne underbygge det – ikkje berre insinuere det, som tilfellet har vore.
[11] Tilsvarande gjeld for den oppfatninga at alt dreiar seg om metode, slik det manifesterte seg i trua på at det viktige var å lære å lære – ikkje kva ein skulle lære. Dermed kom ein til å tru at læring kan vere utan gjenstand, at ein faktisk kan lære utan å lære noe.
[12] Prosjektmakarar burde ha vore utsette for dei same krava til grunngjeving som dei Holberg set fram i ”Niels Klims reise til den underjordiske verden” – og med tilsvarande konsekvensar om grunngjevinga ikkje var god nok!
[13] Påstanden min er at kritikken min på dette punktet råkar svært mange pedagogar. Eit paradedøme finn ein i in- tervjuet ”Dag og Tid” hadde 24.08.02 med pedagogane Edvard Befring og Eva Nordland i samband med utgjev- inga av Jon Hustads bok, ”Skolen som forsvann”. Heldigvis fins det pedagogar som lever opp til vitskaplege standard-krav, men dei er, i alle fall inntil vidare, i klart mindretal. – Når det gjeld Poppers falsifikasjons-lære, er den langt meir problematisk enn det kan verke som i måten eg bruker den på, jf.: Atle Måseide: ”Var Popper eig- enleg ”skap-induktivist”?”, upubl., Tromsø 2003. – I ein artikkel i Nytt Norsk Tidsskrift, 4, 2006, ”Kvalitet i forskning”, viser Jon Elster til Pedagogisk forskningsinstitutt/UiO (s. 298) når han drøfter korleis vitskapleg kri- tikk blir oppfatta og behandla ved norske forskingsinstitusjonar. Elsters ”diagnose” er at ein blir oppfatta som uhøfleg om ein kritiserer. Difor blir kritikk underkjend – eller: ein lar vere å kritisere for ikkje å bli oppfatta slik. Elster hevdar dette gjeld allmennt innan store deler av norsk akademisk liv, og at det er til stor skade for kvalitet- en ved norsk forsking. Korvidt han har rett i dette, veit eg ikkje, men eg oppfattar Elsters kritikk som kongenial med mi prinsipielle innvending mot omsorgspedagogikk.
[14] Men norsk skole er ikkje eineståande. Tilstanden i det danske gymnaset blir framstild og drøfta i Bugge og Harder: ”Skolen på frihjul”. Elevåtferda dei beskriv, ville ikkje ha vore direkte oppsiktsvekkande, var den av åtte-åringar. Men beskrivingane dei gir, handlar om atten-åringar. Dei gir lite grunn til optimisme.
[15] Skjervheim utvikla denne distinksjonen gjennom lesinga si av Platons dialog ”Gorgias”, særleg første del, der Sokrates freistar få Gorgias til å gjere greie for kva talekunst er og set talekunstnaren i stand til. Gorgias er på mange vis ein karikatur av lærar-idealet som har fått vekse fram i Norge: Han trur retorisk kompetanse aleine, dvs. utan sak- eller fag-kunnskap i botnen, er tilstrekkeleg til å opplyse folk slik at dei, t.d. i folkeforsamlinga eller i rettssalen, fattar dei rette avgjerdene. Når dialogen blir førd vidare i samtalane med Polos og Kallikles, får vi ein overtydande demonstrasjon av kva retorisk spel på kunnskapslause fordommar kan føre til på det politiske og juridiske området.
[16] Matematikk-kompetansen til lærarstudentar har vore granska av Norsk matematikkråd sidan midten av åtti-åra.
Funna er lite å gle seg over. Tilbakegangen er dramatisk. Ei av oppgåvene er denne: ”Det er 135 jenter og 115 gutar i ei gruppe. Kor stor prosentdel av gruppa er jenter?” – I 2002 greidde 33% av førsteårsstudentane å svare rett på oppgåva – mot 69% i 1984. Ei anna oppgåve er (fritt etter minnet) følgjande: ”Ei vare kostar kr. 100 før meirverdiavgift på 23% vert lagd til. (a) Kva kostar vara når den vert seld? (b) Kor mange prosent av det kjøp- aren betaler for vara, utgjer meirverdiavgifta?” I 2001 svara 95% av førsteårsstudentane ved lærarhøgskolane feil på denne oppgåva, dvs. berre 5% av dei greidde løyse den. – Eg vedgår gjerne at den siste oppgåva er noe, men ikkje mye, vanskelegare enn den første. Men oppgåver av første slaget skulle vi i mi tid kunne løyse i sjetteklas- sen, den andre seinast i sjuandeklassen. I 2001 svara 95% av førsteårsstudentane ved lærarhøgskolane feil på den siste oppgåva, dvs. at berre 5% var i stand til å løyse den. Korleis matematikk-kompetansen hos norske grunnskoleelevar skal kunne betras, når allmennlærarane som er i ferd med å overta i grunnskolen, held dette nivået, er eit mysterium. – Ei gransking av skrive- og framandspråk-kompetanse hos nye lærarar ville etter alt å dømme avslørt tilsvarande nivå.
[17] Kva nivået på søkarar til lærarutdanning har vore, og kva syn på kunnskapens rolle hos lærarar som har vore rådande, får vi eit innblikk i ved å sjå på reaksjonane som kom etter at kravet om karakteren 3 i norsk og mate- matikk for å bli tatt opp som lærarstudent, vart lansert: Studenttalet ville gå dramatisk ned, noe lærarhøgskolane i distrikta spesielt ville tape på! (Som om hensikten med å utdanne lærarar skulle vere å halde lærarhøgskolar i live!) Tar eg ikkje feil, stod det å lese i ”Dagbladet” hausten 2003 at ein det året kunne komme inn ved alle Norges lærarhøgskolar med eit snitt på 2 frå v.g.skole. Og da er det på sin plass å spørje kva fagleg kvalitet kar- akteren 2 står for. Dei opplysningar eg har fått frå lektorar og adjunktar i v.g.skole, er utvitydige: Ikkje berre er kunnskapsnivået lægre enn i det ”gamle” gymnaset, men det ein får 2 på i dag, ville ein ha stroke på tidlegare! – Det er også eit poeng å minne om at det har vore vanleg å la lektorar, med undervisningskompetanse i tre fag, bli tildelte undervisning i andre fag enn dei dei har vore kvalifiserte i, medan allmennlærarar ved same skole har fått faga lektorane eigenleg har vore dei kompetente i. Tanken må ha vore følgjande: Har du pedagogiske kvalifika- sjonar formelt i orden, anten gjennom allmennlærarutdanninga eller (for dei universitetsutdanna) pedagogisk seminar, har du dei same undervisningskvalifikasjonane som einkvar annan med tilsvarande pedagogiske kvali- fikasjonar. Faglege kvalifikasjonar, ev. mangel på slike, spelar inga rolle.
[18] Karakterane til dei som stod i Tromsø, låg mellom 3,7 og 4,0!!
[19] Eg har gjennom åra høyrt ein del folk uttale seg om emnet. I hovudsak er det eitt argument som blir brukt: Da X er lektor, må han ha gode fagkunnskapar. Men lektor X er ikkje flink til å formidle kunnskapane sine, og han er ikkje spesielt omsorgsfull. Følgjeleg må dette vere tilfelle for alle lektorar. – Denne argumentforma blir kalla ”induktiv generalisering”. Alle argument med slik form er logisk ugyldige. Grunnen til dét er at slutningas form er slik at den kan ha sanne premissar utan at konklusjonen difor må vere sann. Eit tilsvarande argument ville vere t.d. dette: Per er nordmann og har raudt hår. Følgjeleg må alle nordmenn ha raudt hår. – Det uforklarlege er at ein i tillegg har vore i stand til å ”snu” dette, slik at lågt kunnskapsnivå har blitt ei form for garanti for omsorg, tru- leg også for god kunnskapsformidling. Yngve Ruud hevda noe i denne retning i ein kronikk i ”Aftenposten” hausten 2003. Pedagogikkprofessor Edvard Befring har hevda tilsvarande i påstanden sin om at ein ordinær me- kanikar hadde betre vilkår for å gje meiningsfull undervisning i fysikk enn lektoren med fysikk hovudfag (jf. Hu- stad: ”Skolen som forsvann”, s. 97). At den kunnskapslause læraren må utvikle angst for elevane, ser ut til å gå hus forbi, likeeins at læraren som er redd elevane sine, neppe er i stand til å ha omsorg for dei. Gode fagkunn- skapar må såleis vere eit nødvendig, men utilstrekkeleg, vilkår for å kunne ha eit godt forhold til elevane sine.
[20] Sjå Skagen: Op.cit., s. 62.
[21] Sjå Hustad: ”Skolen som forsvann”, ss. 27 og 31.
[22] Hustad: ibid., s. 31.
[23] Arbeidarpartiets skolepolitikk kvilde bl.a. på det synet at ”...universitetsutdanna adjunktar og lektorar ikkje hadde noko betre faglege føresetnader for å undervise enn lærarutdanna lærarar,...”; Hustad: Op.cit. s. 33. Og det er ikkje berre Arbeidarpartiets skolepolitikarar som hevda noe slikt. Det same synet – og vel så det – gir senior i norsk pedagogikk, Edvard Befring, utvitydig uttrykk for, jf. Hustad: ibid., ss. 96ff.
[24] Ved lærarhøgskolen i Tromsø gjennomførte pedagogen Anne Harriet Berger for noen år sidan ei gransking av læraranes kunnskapsnivå. Ho intervjua i den samanhengen 10-åringar og brukte dei som sakkyndige informantar. Ein annan Tromsø-pedagog, Tom Tiller, gav uttrykk for eit liknande syn i intervju med ”Nordlys” for noen år sidan, da han brukte elevar på begynnartrinnet sine vurderingar av faga i skolen som prov på kor ille skolen var. Såg ungane ikkje poenget med eit fag, var det diskvalifisert. Tykte dei skolen var keisam, burde den endras.
[25] Addressat for kritikken hans var i første rekke John Watson, men den råka også B.F. Skinner sin behaviouris- me.
[26] Jf. fotn. 7.
[27] Jf. referansen til Skagen i fotnote 8.
[28] Dette kalla Skjervheim ”fri vokster-pedagogikk” i essayet ”Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi”; i Skjerv- heim: ”Deltakar og tilskodar og andre essays”, ss. 226ff. Med andre ord, desse trudde dei var dialog-pedagogar, medan dei i røynda var noe ganske anna. – Skjervheim viser til Rousseau, men kunne like gjerne ha vist til Carl Rogers.
[29] Dette svarer til eit prinsipielt og essensielt skille mellom å vite noe og å tru noe. Det ser vi ved å røkje etter den logiske grammatikken til ”å vite noe” og ”å tru noe”. Vi har ein påstand ”p”, som kan vere ”det regnar ute”, ”Per Borten var statsminister i Norge i perioden 2000-2004”, etc. Så ser vi om ”vite at p” er synonymt med ”tru at p”, dvs. om dei har same logiske grammatikk:
(i) ”Eg veit at p, men eg trur det ikkje”
(ii) ”Eg trur at p, men veit det ikkje”
Vi ser, i alle fall om vi har normal norsk språkkompetanse, at medan (ii) er i orden, er dette ikkje tilfelle for (i). det viser eintydig at det å tru noe ikkje kan vere det same som å vite noe, samtidig som ein ikkje meiningsfullt kan vite noe utan samtidig å tru det.
[30] Emne frå ikkje-empiriske disiplinar, t.d. matematikk, kan gjeras til tema for ein dialog, slik Sokrates/Platon ser det. Det skyldas at matematiske objekt svarer til idear, som mennesket i kraft av fornufta kan ha tilgang til. I dia-logen Menon finn vi eit framifrå døme på dette når Sokrates får ein slavegut til å forstå korleis flateinnhaldet i eit kvadrat skal fordoblas.
[31] At det kan vise seg at ein misforstår observasjons-data, brigdar ikkje dette. Er ikkje data meiningsfulle, er det logisk uråd å tolke dei.
[32] Jon Hellesnes har ei svært interessant og viktig drøfting av dette i artikkelen ”Emosjonar” i Hellesnes: ”Sjølv- kunnskapen og det framande medvitet”, Tanum/Norli, Oslo 1968.
[33] Kan i prinsipp ingen observasjonar tene til å svekke eller falsifisere ein teori eller ein hypotese, er teorien/hy- potesen foreinleg med absolutt alt og difor inkjeseiande.
[34] Poenget mitt er i utgangspunktet basert på dei vitskaps-historiske og -teoretiske studiane til Thomas Kuhn, slik dei kjem til uttrykk i boka ”The Structure of Scientific Revolutions”, Chicago 1962, men eg ser at Jon Elster sin kritikk av deler av norske forskingsmiljø i artikkelen ”Kvalitet i forskning” hyser same poenget, jf. fotn. 13.
[35] Det tyder, sjølvsagt, ikkje at eg meiner vi ikkje har høve eller rett til å kritisere slike ordningar. Poenget mitt er at (i) slike ordningar speglar generasjonars erfaringar, og at ein difor ikkje utan vidare kan avvise dei, og (ii) at skal ein rette ein sakleg og rettkommen kritikk mot dei, må ein ta dei på alvor, dvs. vite kva ein kritiserer og kvi- for.
[36] Spørsmålet viser indirekte til menneskesynet Skjervheim eksplisitt kritiserer i artikkelen ”Deltakar og tilskod- ar”, i Skjervheim: ”Deltakar og tilskodar og andre essays”, ss. 51ff., der menneskesynet ein har, kjem til uttrykk i måten ein forheld seg til den Andre på: Eg kan ta det den Andre seier, som eit symptom og følgjeleg ikkje ta vedkommande på alvor, eller eg kan ”engasjere meg” i det den Andre hevdar, dvs. vere villeg til å røkje etter om det er sant eller ikkje. I siste tilfellet tar eg den Andre på alvor. Eg viser den Andre den respekt han/ho har krav på som person og kommunikasjonspartnar. Ein person har ikkje berre rettar. Ein person har qua person også plikter og ansvar. Det er berre små born, demente, psykisk utviklingshemma, sinnslidande som kan tilskrivas ret- tar utan samtidig å kunne bli pålagde plikter og ansvar.
[37] Folk som i lærarutdanninga les sekundær-litteratur om ein eller annan psykolog sine teoriar, t.d. Piagets, har ein påfallande tendens til å vere overtydde om at det dei har lese, er sanninga sjølv og følgjeleg til å sette til sides all ”common sense” når dei forheld seg til eller skal gjere greie for elevar. Skal ein bruke psykologisk kompetan- se med forstand, treng ein mange års studiar og erfaring. Å tru, som noen faktisk gjer, at elevar er åskodelege re- presentasjonar av ein eller annan pedagogisk teori, er, mildt sagt, lite fornuftig og, om ein forheld seg til elevane på slike premissar, både psykisk og moralsk degraderande.