Denne artikkelen publiseres av HonestThinking 17.02.2009, etter avtale med forfatteren.
Foredrag på Høgskolen i Oslo, 01.02.2008.
Jeg har fått opplyst at 2. års studentene har ønsket meg som foreleser. Men jeg undres på om dere vet hvem jeg er! Så for sikkerhets skyld noen ord om jeg selv: Jeg har en magistergrad og en doktorgrad i pedagogikk, i skolehistorie, pedagogisk filosofi og skolepolitikk. Jeg har undervist mange år i lærerutdanningen og på Universitetet i Trondheim, så derfor kan jeg uten noen overdrivelse kalle meg en gammel pedagogisk teoretiker. Og jeg kan tilføye: Som har skrevet mange bøker, mange artikler i tidsskrifter og aviser, holdt mange foredrag og deltatt i mange debatter, så jeg er også journalist og polemiker. Men også dette: Jeg har fire barn og ni barnebarn. Jeg har undervist i grunnskolen og framhaldsskolen, og jeg har en dattersønn som går i femte klasse og plages av en lettere form for autisme. Det vil si: Jeg kan spørre ham om hva slags plassering Tor Hushovd fikk på 12 etappe i Tour de France i 2005, og han svarer riktig ganske momentant. Men han er svært uinteressert i de fleste skolefagene, noe under middels og melder seg ofte ut, det vil at han forsvinner inn i sine egne tanker og er altså ikke til stede. Jeg forsøker å hjelpe ham med oppgaver i lesning og matematikk en ettermiddag om uken, og det er en grunn til at jeg altså sier om den gode læreren at det er viktigere for den gode læreren å ha tålmodighet enn å gi elevene ansvar for egen læring. Da vet dere hvem jeg er, og da kan vi begynne med vårt spørsmål: Hva er galt med norsk skole?
Dere vet selvsagt alle sammen at gjennom desember måned i 2007 og gjennom januar måned i 2008 har debatten om den norske skolen rast, som den tabloide pressen sier det. Jeg konstaterer nøkternt: I mer enn 50 år har jeg fulgt nøye med i norsk skoledebatt, og jeg sier til meg selv: Har vi noensinne i min tid opplevd en tilsvarende langvarig, opphetet og bred debatt om den norske skolen? Debatten har gått på radio og tv, den har preget mange konferanser og ikke minst: Norsk presse har kjørt debatten uke etter uke. Hvorfor? Fordi de internasjonale undersøkelsene som omtales som PISA 2006 og som er utført av OECD så vel som PERILS 2006 som er utført av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) har kommet ut med resultater som ikke svarer til hva vi i Norge har forventet av vår skole. La meg her skyte inn en liten presisering: Jeg er ingen ekspert på testmetodikk, og jeg har ingen mulighet for å foreta en kritisk vurdering av PISA 2006 og PERILS 2006 med hensyn til testmetodiske kvaliteter. Det må andre gjøre. Jeg er nødt til å holde meg til det bildet som er skapt i den norske opinionen gjennom de referat vi har fått av de ferske resultatene. Jeg er nødt til å si dette: Mens Bjartmar Gjerde var norsk kirke- og undervisningsminister i Brattelis Arbeiderpartiregjering først på 1970-tallet, ble han intervjuet av Aftenposten, og med en viss munterhet i øyekroken tillot han seg da å si: Norsk skole er verdens beste, på tross av lærerne! Og når jeg i dag leser igjennom hva jeg selv skrev og sa på 1980-årene, så ser jeg at jeg da sa: Det finnes ingen sikre studier som viser at det faglige nivået har sunket gjennom de siste ti-årene. Med andre ord: Til fram mot 1990-årene hadde vi ingen data som gjorde at vi kunne tale om en nivåsenkning.
Det var først framover på 1990-tallet at det kom tall som kunne tyde på at det ikke stod bra til. Det kom ikke minst tall i 2004 som vakte oppsikt, for da viste de internasjonale undersøkelsene at norske elevers faglige prestasjoner befant seg bare på et gjennomsnittlig nivå. De viste også det som var alvorligere: Norske elever hadde tapt terreng gjennom de siste årene og altså relativt sett blitt dårligere. Forskjellen mellom norske elever var også stor, på tross av vårt sterke likhetsideal. Norske elever kom dårlig ut både med hensyn til lærings -strategier og ro, orden, arbeidsinnsats. Det ble debatt om dette, og Kristin Clemet gikk i gang med å forberede den reformen som vi nå omtaler som Kunnskapsløftet, som ikke minst betyr: Skolen skal vie stor oppmerksomhet og innsats til elevenes ferdighetslæring. Det ble altså debatt, men ikke noe å regne for den debatten som meldte seg da de siste resultatene av de internasjonale undersøkelsene ble publisert mot slutten av november 2007. Da viste Pirls at norske ti-åringer og dermed Norge kom dårligste ut av alle land i OECD. Vi var dårligst av alle i OECD. Knapt en fjerdedel hadde høy leseferdighet mot mer enn halvparten av elevene i våre to naboland Sverige og Danmark. Særlig norsk gutter leser dårlig, og hør så: Dette skjer til tross for at myndighetene i 2004 satte i gang et eget opplæringsprogram som fikk tittelen ”Gi rom for lesing.” Vel, man kunne vise til at norske elever hadde stor selvtillit og altså selv trodde at de var dyktige, og norske elever trivdes godt i skolen, men hva leseferdighet angår var vi altså dårligst i OECD. Men kanskje enda verre var dette: Vi presterte i den såkalte PISA-studien for første gang, merk dere det, for første gang presterte de norske elevene under gjennomsnitt av OECD-land i fag som matematikk og lesning. Når vi sammenliknet med målingene i 2000, så var resultatene for norske elever dårligere i 2006 i matematikk, lesing og naturfag. Og jeg får føye til med det samme: Den tilbakegangen hadde vi til tross for at Norge hører til de land i verden som gir skolen de aller beste økonomiske betingelsene. Vi er helt i toppen når det gjelder om å gi skolene de pengene de ber om. Og enda mer: Norske elever har de best tenkelige foreldre i den forstand at norske foreldre har høyere utdanning enn de aller fleste landenes foreldre. Og så komme dette triste i tillegg: Det er de kulturelt kapitalsterke elevene som gjør det best, selvsagt, og så øker avstanden til de kulturelt kapitalsvake, og aller mest ser det ut til at avstanden øker så å si i takt med bruken av slike progressive metoder som prosjektarbeid.
Måtte det ikke bli debatt? Dette er mitt første spørsmål til dere. La oss gå en runde med denne problemstillingen: Kunne vi avfinne oss med denne tilstanden? Jeg må reise to spørsmål så langt jeg har ekspertise til det. Det ene lyder slik: Kan det tenkes at PIRLS og PISA ikke forteller hele sannheten? Jeg ser to muligheter for å dempe den norske misnøyen. 1) Professor Svein Sjøberg, som er professor i naturfagenes didaktikk, sa i et intervju med Dagbladet: ”Jeg er noe kritisk til hele PISA-hysteriet. Jeg tviler nemlig på om norske 15-åringer orker å sitte i to timer og yte for fedrelandets ære. De får ingen tilbakemelding på PISA-oppgavene, ingen karakterer, og det har ingenting å si for dem. Han tror rett og slett ikke alle norske elever tar oppgavene fra PISA-undersøkelsen på alvor. Vi vet at mange elever bare kaster dem i veggen. Oppgavene er nokså dumme, sier Sjøberg.” Hva sier dere? Jeg vil for min del slett ikke avvise at Sjøberg har gjort en god observasjon her. I en kronikk i Aftenposten skrev jeg slik: ”De svake norske resultatene skyldes sannsynligvis i noen grad at norske elever stiller opp på prøvedagene med svak testmotivasjon. Omkring 1990 arbeidet jeg litt sammen med den amerikanske forskeren Steven Borish. Han fortalte følgende om norske elever sammenlignet med amerikanske: Når du kommer inn i en amerikansk skoleklasse for å administrere en eller annen prøve, så registrerer du dette som typisk for elevene: De kaster seg over prøvearket med en iver og en prestasjonstrang som om det var de olympiske lekene de deltok i. Når jeg kommer inn i en norsk klasse i samme ærend, fortsatte Borish, ja, så slår de meg at elevene er svært lite affisert av at de inviteres til en prøve for å prestere noe. De er mer opptatt av å få lov til å gå på toalettet og av om de får noe å spise og drikke mens prøven pågår.” Så må vi spørre: Er altså norske elevers behov for eller ønske om å prøve seg, om å teste seg selv, om å konkurrere, er den svakere enn i andre land? Kanskje vi kan formulere det slik: Er ikke norske elever så sultne som elevene i andre land på å konkurrere, på å prøve seg, på å markere seg? Er vi som nasjon så å si blitt mette og selvtilfredse? Skulle konkurransetrangen eller tevlingstrangen være svakere hos oss enn i andre land, eller har vi mindre forståelse av hvor viktig skolekunnskapen og skoleframgangen er? Mangler norske elever ambisjoner og betoner vi ambisjonene svakt i norsk skole. Jeg tror bare jeg må si at jeg kjenner med usikker på svaret. Men har lyst til å ta dere med på en liten ekskursjon som har relevans til spørsmålet. I mange tiår etter krigen hadde Norge en strålende journalist i den katolske pateren Hallvard Rieber-Mohn. Han lot seg i 1980 intervjue av Dagbladets Hans Fredrik Dahl, og de snakket først litt om Rieber-Mohns erfaringer som ungdom med det franske skolesystemet. Og det heter i Dahls intervju: ”Også møtet med franske jevnaldrende var litt av et sjokk for Rieber-Mohn. Hva de kunne! Og hvor lite han selv visste, om filosofi, litteratur og språk, om alle mulige emner, i forhold til de 17-18- årige artianerne der nede. Han ble både sint og skamfull på vegne av det norske skolesystemet, som hadde tillatt ham å passere engelsk-artium i bedagelig tempo og uten å stille for store krav. Han ble tilhenger av å utnytte intellektuelle ressurser mer effektivt, av å stille høyere krav i yngre alder.” Men så fortsetter den norske katolikken, pateren Hallvard Rieber- Mohn i Dahls beskrivelse av ham: ”Siden har han skiftet mening. Det franske skolesystemet var for strengt og elitistisk, derfor fikk de da også sitt 1968. Fullt berettiget, tror jeg nå. I hvert fall passer ikke denne utdanningsformen oss i Norge. Vår natur og vår menneskelighet, omsorgen vi føler for hverandre her til lands, disponerer oss for et helt annet skolesystem. Lykken hos oss, det er visst å være en to meter lang 19-åring som ikke vet forskjell på Holberg og Wessel fordi han har gått for mye på ski.” (Er det noen som vil notere den siste setningen? Vi er dermed inne i spørsmålet om norsk kultur, og vi utfordres også av Rieber-Mohn til å drøfte med oss selv om norsk kultur er en smule prestasjonsfiendtlig hva intellektuelle prestasjoner angår. Men der er ett problem med en slik forklaring: Nivået i norsk skole har sunket gjennom de siste årene, kanskje ti-årene, og har prestasjonsfiendtligheten økt over disse årene? Jeg lar dette spørsmålet henge i igjen i løse lufta – jeg kan ikke gi noe sikkert svar på det, og jeg må ende opp med å si at vi foreløpig ikke vet noe sikkert om norske elevers prøvemotivasjon, men at den kanskje kan være et utslag av en svak prestasjonskultur på det intellektuelle området. Og jeg kan føye til: Der er en og annen i den norske skoledebatten som har tatt til orde for at vi må forsøke å gi elevene tilbake konkurranseinstinktet ved for eksempel å la dem konkurrere om plassene i den videregående skole. Altså ikke flere plasser i videregående skole enn at noen blir avvist.
Dette var mitt første spørsmål, som altså er et spørsmål om prøvemotivasjon. Det andre ønsker jeg å omtale som kompensasjonstenkningen. Hva vil det si? Jo, det er ganske enkelt dette: Norske elever kommer dårlig ut hva skolefaglige prestasjoner angår, men kan det ikke tenkes at vi skårer bedre på andre variabler ? En av disse variablene kan være elevenes ekspressive nivå. Hva vil det si? La meg gå tilbake til min egen skoletid. Da forekom det aldri at vi elevene noensinne opptrådte med for eksempel en liten sang, eller med et musikkstykke eller en liten dialog. Det eneste vi presterte ekspressivt, var å reise oss ved pulten og så meget blygt framsi et salmevers eller et stykke av historieboka eller en bit av gangetabellen. Vi ble hørt i leksa og vi f ramsa den med stor sjenanse. Men i dag ? Jeg har lyst til å gjengi hva Vårt Lands redaktør, Helge Simonnes, skrev for noen om en sommeravslutning i 7. klasse ved en skole i Oslo hvor ett av hans barn deltok. Han skrev da: ” De tre sjuende-klassene hadde sydd sammen et fabelaktig og variert program. Gjennom kreativitet, ironi og kunstnerisk mangfold tok de et flott farvel med skolen. Jeg griper meg i å tenke: Dette blir bedre år for år. Elevene er scenevante, de frykter på ingen måte rampelyset, og de bruker seg selv på en sofistikert måte. Ja, jeg trenger så visst ikke støtte meg til Vårt Lands redaktør. Jeg kan godt lene meg til et utklipp fra Halden Arbeiderblad hvor det fortelles om hvorledes elevene ved Hjortsberg skole, hvor ett av mine barnebarn på 8 år deltar, framført en musikal i Rokke kirke og hvor min datterdatter har vært med på å framfør musikalen Sankt Sunniva med en kombinasjon av musikk, sang, fortelling, drama og dans. Ja, det er altså ingen tvil om at dagens elever holder et mye, mye høyere nivå i det ekspressive enn elevene i norsk skole gjorde det for ti, tjue, femti år siden.
Når vi har slått fast dette, må vi også konstatere at det er noe paradoksalt i situasjonen. Når du møter egne barn og barnebarn, så er det vanskelig å oppfatte den norske skolen som dårlig. I en kronikk i Aftenposten skrev jeg følgende om dette: Ut fra de inntrykk mine åtte barnebarn formidler fra barnehage og skole kan jeg ikke forstå hva som er galt fatt. De er alle sammen glad i skolen eller barnehagen sin, i klassen sin og i læreren sin/lærerne sine. De gleder seg til å komme av gårde om morgenen. Og når vi arbeider med hjemmeoppgaver sammen, så ser jeg at de strever, biter tennene sammen og pliktoppfyllende gjør sitt beste. Der er ikke noe som gir meg inntrykk av at ikke lærerne gjør jobben sin.” Det jeg her forteller ut fra egne erfaringer, bekreftes av forskning som for eksempel professor Peder Haug har utført: Det store flertallet av forteldre er fornøyd med barnas lærere.
Derfor melder selvfølgelig denne tanke seg: Forteller de skolefaglige resultatene hele sannheten om norske skole ? Kan det ikke tenkes at norske elever kommer godt ut på målingene når det dreier seg om andre kvaliteter enn det faglige nivået ? Slik har mange resonnert, om enn sjeldnere i dag enn tidligere. Men fremdeles er der deltakere i den norske debatten som viser til at norske barn har godt i skolen, ja, det har det bedre enn barn i andre land. Og når jeg sier at barn i norske skoler har det godt, så bruker jeg dette uttrykket terapeutisk. Elevene har det godt med sjela si og med seg selv. De føler seg trygge i skolen sammenliknet med barn fra andre land. De trives godt i skolen og de underligste er dette at mens leseferdigheten har sunket gjennom de siste årene så har elevene selvbilde eller selvtillit økt når det gjelder leseferdigheter gjennom den samme perioden. Dagsavisen slo dette opp slik: ”Norske elever er i verdenstoppen når det gjelder trivsel, selvtillit og trygghet i skolen, til tross for dårlige faglige resultater. Norske elever har også de mest tilfredse lærerne.” Eller jeg kan si det slik: Norske elever er de som i størst grad opplever at de har det trygt på skolen. Og Norske elevers selvbilde når det gjelder leseferdigheter har økt fra 2001 til 2006, og vi er blant de fem landene som skårer høyest.”
Hvordan vil dere tolke slike ”funn”? Jeg vil på den ene siden si at det er jo en verdi i seg selv at norske elever kjenner seg trygge og trives i skolen, og det er vel også et gode at de kjenner tillit til seg selv til tross for at de ikke presterer noe særlig på de faglige prøvene. Vi må unne våre elever trygghet og trivsel og selvtillit. Vi må også kaldblodig kunne konstatere at dette er ikke fakta som støtter opp om den progressive pedagogikkens tro på selvmotivering og på at trygghet, trivsel og selvtillit gir gode læringsresultater. Vel, jeg noterer meg at den norske prosjektlederen for norske PIRLS, Ragnar Solheim, har uttalt at det er til fordel for utvik -lingen av elevenes leseferdighet at der rår trygghet, trivsel, selvtillit. Han sier i et intervju at ”Når elevene trives og føler seg så trygge på skolen, åpner dette opp for at lærerne i større grad kan stille krav uten at elevene mistrives.” Han sier også at med trygghet, trivsel, selvtillit har vi et veldig godt grunnlag for å kunne påvirke leseferdigheten. Det jeg sakner i dette resonnementet, er at Solheim ikke i det hele tatt spør om ikke mange elever anstrenger seg mest når de registrerer at de kommer til kort. Han ser ut til å avvise troen på at den som opplever nederlag, vil få et påskudd for å ta seg sammen. Eller: Fornekter ikke Solheim en teori som går ut på at ubehag før til innsats som har til formål å avskaffe ubehaget! I hvert fall er han på kollisjonskurs overfor dem som mener at skolen igjen må ta konkurransen i bruk som motivasjonsfaktor. Jeg har for eksempel i den offentlige debatten registrert røster som sier at det igjen må bli konkurranse om plassene i videregående opplæring. Det lovfestede retten til opptak for alle må erstattes av en utvelgelse som gjør opptaket usikkert og som derfor vil stimulere til større innsats i grunnskolen. Men nå er det ikke Solheims motivasjonsteori jeg her hadde tenkt å stille under debatt. Jeg ville snarere tvert imot peke på at i noen av de norske kommentarene finner vi en oppfatning som ser på trivselen, tryggheten og selvtillit som en kompensasjon. Med andre ord: Så lenge vi trives og er trygge og tror på oss selv, så spiller ikke de svake faglige resultatene noen stor rolle. De er til å leve med. Og jeg spør: Kan vi trøste oss selv på denne måten? Enhver får få lov til å mene sitt, men jeg er forpliktet til å si at våre øverste politiske myndigheter ikke har villet akseptere en slik verdiprioritering. Den viktige artikkelen som vår nye kunnskapsminister Bård Vegard Solhjell skrev i Aftenposten 17. desember, med tittelen ”Reformpause i skulen” skrev han dette: ” Særleg alvorleg er det at så mange les dårleg. Lesekompetanse er viktig for all vidare læring og for å kunne fungere i arbeidslivet. Å kunne lese gjer oss fri- og det gir oss jobb. Vi kan ikkje akseptere at kvar femte elev les så dårleg at dei har store problem med å forstå informasjon og tileigne seg kunnskap.” Og jeg kan bare legge til: Dette er klare signal fra den øverste myndighet for skolen. De dårlige faglige resultatene kan ikke oppveies av mentale eller terapeutiske verdier som trivsel, trygghet og selvtillit. Ja, vil man provosere, så kunne man jo spørre seg: Mon det ikke var bedre om norske elever av og til klaget litt over at skolen er kjedelig med alt sitt pugg!
Men så: Før vi kommer til det som er min hovedproblemstilling, må jeg også reise dette paradoksale forholdet. Norge kommer til dels svært dårlig ut på målinger som gjelder det faglige nivået i skolen. Mens vi når det gjelder en rekke andre forhold kommer særdeles godt ut. Da tales det om den nordiske og den norske samfunnsmodellen som den beste i verden. Norge som de andre nordiske land kjennetegnes ikke bare av lykkefølelse, trivsel, tillit, god helse, høyt utdanningsnivå med tro på fornuft og vitenskap ,et høyt velferdsnivå, men også av sterk økonomisk konkurransekraft med stor vilje til å ta i bruk ny teknologi og med en imponerende dynamikk og omstillingsevne i et næringsliv med internasjonalt orienterte bedrifter. Hvis dere tviler på at Norge er verdens beste samfunn å leve i, og ikke bare å sove i, så kan jeg vise til de siste rapportene fra European Policy Centre og Holberg-fondene, og jeg tvinges derfor til å spørre slik Er det ingen sammenheng mellom den nordiske samfunns -modellen som en uomtvistelig suksess og nivået i skolen? Jeg mener: Må ikke den norske skolen ha kvaliteter som ikke fanges opp av PISA og PIRLS? Kan det for eksempel tenkes at den selvtilliten som undersøkelsene finner hos norske elever er svært avgjørende for å utvikle et samfunn med sterk økonomisk konkurransekraft? Jeg spør bare, jeg har ikke noe svar.
Dermed, men først med alt jeg har sagt til nå, har jeg ryddet veien for det som må bli hoveds -pørsmålet i den videre behandlingen av vårt tema: Hvordan kan det forklares at norsk skole kommer ut med så skuffende resultater som tilfellet har vært både ved de siste og de nestsiste målingene? Og kanskje ikke minst: Hvorfor har stillingen forverret seg gjennom de siste årene? Vi har satt inn mer penger enn før? Mer etterutdanning av lærerne? Hvorfor er det ingenting som hjelper? Det er dette norsk skoledebatt har handlet om de to siste månedene! Og hva er svaret.
Den 12. juni i 1999 trykte Dagbladet kronikken ”Helten i den norske skolen”, og det var jeg som hadde skrevet kronikken. Der skrev jeg blant annet dette:
”Hvis vi i dag spør oss om hva som gir oss den gode skolen, så vet vi endelig med ganske stor sikkerhet hva svaret er. Vi vet i dag at den gode skolen ikke kan kjøpes for penger om vi bruker pengene på rammefaktorer. Der er ingenting i alle våre forskningsfunn eller mangelen på funn som tyder på at penger anvendt på rammefaktorer gjør skolen bedre. Om skoleåret er langt eller kort, spiller ingen rolle. Om klassene er små eller store, betyr heller ikke noe. Om n anvender informasjonsteknologi eller ikke, resultatene blir de samme. Ja, ikke engang forskjeller i lærernes utdanning betyr påviselig noe for elevenes læringsresultater. Hva er det så som betyr noe? Folkevisdommen har alltid sittet inne med svaret. I generasjoner har den ytret seg ved alle middagsbord når skoledagen er blitt kommentert, og det har skjedd med denne ene setningen: Alt avhenger av læreren! Og nå har etter hvert denne innsikten også blitt påvist av forskningen, for forskningens eneste sikre funn om hva som gir gode lærings -resultater er at prestasjonene varierer først og fremst fra klasse til klasse.” Og jeg avsluttet slik: ”Dette funnet kan ikke forklares på annen måte enn at det er samspillet mellom læreren i klasserommet og elevene som er den avgjørende faktor for elevenes faglige og menneskelige utvikling.”
Da Stortinget et par dager seinere drøftet reformeringen av lærerutdanningen, ga det sin fulle tilslutning til denne konklusjonen, og dere skal legg merke til at da den nye kunnskaps -ministeren Bård Vegard Solhjell skrev kronikken ”Reformpause i skolen” i Aftenposten
den 17. desember 2007, så skrev han det samme: ” Eg seier: Lærarane er det viktigaste tiltaket. Læraren er nøkkelen til betre kvalitet i skulen.” Om han hadde villet, så kunne han støttet seg til en studie som økonomiprofessor Kjell G. Salvanes har utført for NHO. Og dermed forstår dere også at min første hovedproblemstilling blir denne: Når norske elever blir dårligere og dårligere ifølge de internasjonale undersøkelsene, skyldes det da at norske lærere også blir dårligere og dårligere?
I alle forsamlinger, men ikke minst i denne forsamlingen, er dette et ekkelt spørsmål. Men jeg går ut i fra at dere skjønner at jeg må reise det. Skal vi kunne tale med mening og sammen -heng om vår skoles kvalitet og drøfte spørsmålet om hva som er galt, så er jeg nødt til å rette oppmerksomheten mot norske lærere. Jeg må reise spørsmålet både om rekrutteringen til lærerutdanningen, her forstått som allmennlærerutdanning, og spørsmålet om lærerut -danningens kvalitet.
Når det gjelder rekrutteringen til yrke, vil jeg ut fra egne erfaringer peke på dette. Da jeg gikk mine to år ved Oslo offentlige lærerskole i årene mellom 1956 og 1958, var rekrutteringen meget godt når det gjaldt kvinnelige studenter. Mange av jentene i min klasse var preceterister eller nær opp til preceteris i sammenlagtkarakter til examen artium. Hva oss guttene angikk, var vi nok klart mer middelmådige, men alle var ikke like middelmådige. I dag er situasjonen ganske annerledes dyster hva rekrutteringen angår. For det første har vi veldig nedgang i antallet søkere til allmennlærerutdanningen. Tallet har sunket fra 6800 søkere så seint som i 1996 til bare 3500 i 2005. Det er tall som fortellet at yrket har tapt mye av den prestisje det hadde, og det kan derfor tenkes at også den stolthet som skal prege en yrkestaker er mindre i dag enn den engang var. Og det ville forundre meg om ikke redusert stolthet kan følges i noen tilfeller av redusert engasjement for lærergjerningen. Til dette kommer så at det er målt en nesten dramatisk nedgang i lærerkandidatenes faglige kompetanse. I 1984 greidde 69 % av førsteårsstudentene å svare riktig på denne oppgaven: ”Det er 135 jenter og 115 gutter i en gruppe. Hvor stor prosentdel av gruppen er jenter ?” I 2001 svarte bare 33 prosent riktig på denne samme oppgaven. Da NOKUTs siste rapport om læreutdanningen forelå i 2006, lot matematikklektor Ronald Bradal ved Høgskolen i Hedmark seg intervjue i Hamar Arbeider -blad og han sa der at en del av de lærerstudentene han underviste var så svake at de ville hatt krav på spesialundervisning i matematikk på ungdomstrinnet, mens de altså i stedet gikk på Høgskolen i Hedmark for å lære å undervise i faget. Og jeg har ferske nyheter fra dagspressen som forteller at ”Kunnskapene i tysk,fransk og spansk er blant mange lærere i ungdomsskolen så svake at de velge bort kurstilbud for å unngå å vise hvor skrøpelig det står til” (Aftenposten 17. januar 2008). Det er på denne bakgrunn en må se Høyres forslag om å heve opptakskravene for søkere til allmennlærerutdanningen etter at de høsten 2004 ble fastsatt til minimum 35 studiepoeng og karakteren 3,0 i norsk og matematikk.
Det kan ikke være noen tvil om at en svekket rekruttering til læreryrket er en de faktorer som kan forklare grunnskoleelevenes svake prestasjoner, og det må også være innlysende at en forbedring i rekrutteringen må høre med til hovedtiltakene for å heve skolens kvalitet. Men hvordan kan søkningen til lærerutdanningen forbedres? Hvilke tiltak skulle kunne gi resultater? Hva kan få vel kvalifisert ungdom til å søke denne utdanningen? Et høyere lønnsnivå? Redusert arbeidstid med for eksempel færre undervisningstimer? Bedre etter -utdanningsmuligheter med for eksempel et studieår hvert femte år eller noe tilsvarende? Jeg for min del har trodd at det ville virke tillokkende på yrkessøkende utdanning om det ble etablert gode muligheter for regelmessige kompetansehevende år for lærerne. Det er slitsomt å være lærer, ingen tvil om det, og det er lærere med entusiasme som fungerer godt i skolen. . Derfor krever læreryrket stadig energitilførsel, og jeg har trodd at regelmessige og tilbakevend -ende år med kompetansehevning vil lokke vel kvalifisert ungdom til yrket. Jeg har altså trodd at stadig tilbakevendende friår eller kompetanseår ville være et særdeles konstruktivt tiltak. Det er dessuten grunn til å tro at om vi kunne heve lærernes lønninger generelt, så ville også det virket positivt på rekrutteringen til yrke. Når jeg hevder dette siste, så støtter jeg meg til denne observasjonen gjort i Norge: Det er i dag besynderlig få og altfor få kandidater som går løs på doktorgraden i teknologiske fag. Hvorfor? Fordi industrien i dag byr slike kandidater så høy lønn at de ikke ser noen fordeler økonomisk med å ta en doktorgrad, og så vraker de de intellektuelle utfordringer en slik grad gir. Jeg skulle gjerne for min egen del hørt om dere har noen betraktninger på den problemstillingen. Hva skal til for på ny å gjøre læreryrket attraktivt?
Så til neste spørsmål som følger helt logisk som en fortsettelse: Er lærerutdanningen med sine 4 år god nok, eller skal vi bare spørre: Er den god? La meg da først si at jeg tror svært lite på en utvidelse av utdanningstida til 5 år. Finland som troner på toppen av de internasjonale målingene har riktignok en 5-årig utdanning, og dermed har de opplagt lærere med mer solide fagkunnskaper enn vi har det i Norge. Men den vesentligste forskjellen mellom Finland og Norge er jo at søkningen til lærerutdanningen er så mye bedre i Finland enn i Norge. Læreryrket har fremdeles høy status i Finland og det er der slik at det bare er en tiende- part av de som søker som taes opp. Ja, vi ser mer generelt av PISA-studien at testresultatene henger sammen med dyktige lærere, og vi kan også avlede av PISA-studien at land som har fått topp PISA-rangering, har en lærerutdanning som er ettertraktet og som kun toppstudenter kommer inn på.
Jeg tror altså ikke at en utvidelse av studietida til 5 år hjelper noe særlig. Jeg tror snarere den kan bli en sovepute. Hva skal så til for å forbedre lærerutdanningen? Jeg har følgende forslag:
Lærerutdanningen må tale ærlig om læreryrke og om de kravene som stilles det å være lærer. Den må legge bort reklamespråket som mer og mer brukes av institusjonene i deres jakt på studenter, et språk som alltid dyrker det populære og dermed også det lettvinte. Reklame -språket er smigerens språk. Men framfor alt må utdanningen se det som en hovedoppgave å gi lærerstudentene en klar forståelse av alvoret som følger med læreryrket. La meg ta dette sidespranget: Foran VM i fotball i 1982 vendte vår betydeligste forfatter, Dag Solstad, ryggen til de populære brasilianerne som flertallet av fotballentusiaster dyrker. Solstad hadde det utskjelte Italia som sin favoritt, og hvorfor ? Jo, fordi italierne tok turneringen mest alvor. Da vi fikk de forrige PISA-resultatene i 2004 med Finland på toppen, skrev en norsk utenrikskommentator med navnet Bjarte Botnen at Finland gikk til topps fordi finsk historie, med Russland like inn på seg, har vært preget av kriger og alvor. Han skrev: ”Det er derfor de gjør leksene sine og blir best i klassen.” Jeg tror altså at det viktigste lærerutdanningen kan gjøre, det er å fortelle studentene hvor alvorlig skolegangen er. Jeg vil så legge til grunn at vi må gå langt i Dernest vil jeg ganske grovt redusere den enkelte lærerskoles frihet og den enkelte lærerskolelærers frihet til fordi for klare sentrale bestemmelser. Jeg tror det er viktig at vi får nasjonale, konkrete og bindende studieplaner som samsvarer godt med grunnskolens planer. Når jeg foreslår dette, så er det fordi jeg har dannet meg et inntrykk av at lærer -utdanningen i dag preges for mye av privatisering. Jeg tror at ikke minst i pedagogikk har mange lærerskolelærere brukt altfor mye tid på sine yndlingsperspektiv og yndlingstemaer, og jeg er redd for at det har vært med på å svekke hva jeg vil kalle det sosiokulturelle historiske perspektivet som dessverre lenge har stått. Med dette mener: Den gode lærer skal kjenne den norske skolen som viktig element i vårt lands utvikling som et politisk og kulturelt samfunn. En lærer er ingen privat person som kan følge sine egne ideer, men en lærer er hva for noe: En lærer er samfunnets tjener. Hun er det store norske fellesskapets tjener, og skal formidle til elevene de verdier og de kunnskaper og holdninger som dette samfunnet ønsker å videreføre og å stimulere. Derfor mener jeg også at det sentralt på bestemmes at undervisningen i pedagogikk må konsentrere seg om den basale prinsippene for god læring: Fortellingen, forklaringen, utenatlæringen, tilpasset opplæring, gruppe- og prosjektarbeid, bruk av ny teknologi med noen ord om misbruken av den, ulike vurderingsformer. Jeg vil også spørre om tida ikke også er inne til å redusere lærer -studentenes frihet. Men jeg må bevege meg med forsiktighet i dette landskapet fordi jeg kjenner gjeldende praksis ved lærerutdanningen. Så jeg må nøye meg å spørre om regimet i lærerutdanningen betoner plikten sterkt nok: Hvordan praktiseres plikten til å møte opp til undervisningen ? Vår fremste forsker på norsk lærerutdanning, Inger Anne Kvalbein, hevdet for noen år siden dette: ”De reglene som kom i slutten av 90-årene og gjorde frammøtet til undervisningen i mange tilfeller frivillig, har ført til at studenter uteblir fra undervisningen, og mange kommer og går som de vil. Det ofte omtalte ”praksissjokket” har enkelte stundenter hevdet er møtet med kravet om at de som lærere må møte opp til faste tider, følge timeplanen og ta ansvar. Under utdanningen trenger studentene i større grad å møte krav om å utvikle seg i faglig fellesskap, ta ansvar, vise initiativ, utvikle kommunikasjon og samarbeid.” Hvor mye slendrian aksepteres fra studentenes side før de vises bort fra studiet? Jeg kan dermed summere opp slik: Jeg tror ikke på en 4-årig lærerutdanning, men på høyere lønn for lærere, kompetanseår for lærere og så et relativt stramt regime som fastlegges sentralt. Og jeg tror det er en riktig vei å gå, slik det mer og mer legges opp til, at lærerstudentene spesialiserer seg mer på bekostning av allmennlæreren. Den gode læreren er ofte god fordi han kan fagene sine godt.
Dermed er vi beredt til å vende blikket mot grunnutdanningen for å spørre hva som er galt med den og hva eventuelle reformer kan bestå i. Den offentlige oppmerksomheten har i løpet av de siste månedene rettet blikket mot læreren, og den har i stor utstrekning gjort læreren til syndebukken. Det er norske lærere som har sviktet, fordi alt avhenger av læreren. Jeg vil protestere mot denne fortolkningen, for i stedet å påstå at det meste for klaringen ligger i det vi med en vakker fagterm kaller samfunnets normative infrastruktur og på folkemålet tidsånden. Altså jeg vil si at hovedårsaken til de begredelige norske tilstander er å finne i tidsånden. Hva mener jeg med det? La meg bli konkret og personlig:
Da jeg gikk i den sju-årige folkeskolen for 65 år siden, altså under den andre verdenskrigen og framover, hadde vi hjemme hos oss alltid ganske stramt regisserte frokostmåltider: Far ved den ene enden av bordet og mor ved den andre ende. Vi seks barna på langsidene. Vi kom alle samtidig til bords. Vi sang sammen, ett eller to eller tre vers før far eller mor avviklet andakten som vi alle holdt ut med og til dels lyttet til. Vi forsynte oss alle av det bordet bød på, og vi spiste det bordet bød på selv om vi mislikte det ganske voldsomt. Vi bad aldri om annen mat enn den som kom på bordet. Tidlig på morgenen lærte vi altså litt om å innordne oss i et fellesskap, og etter hvert kom vi til å like det vi ble tilbudt, lærte litt om fattigdommens og det enkle livets velsignelse. Jeg tror denne praksisen var med på å gjøre det lett for min ”frøken” i folkeskolen, fru Jenny Dahle. Den var med på å gjøre det lett for henne å gjennomføre følgende hovedprinsipper: 1) Vi skulle alle som elever til enhver tid mønstre en kvasst spisset blyant som bare avsatte tynne streker. 2) Gjennom alle timene skulle ingen av oss elever si et eneste ord uten at det skjedde på fru Jenny Dahles oppfordring. Og i dag ? I hvor mange norske familier samles man til daglige måltider rundt bordet, til frokost ellermiddag eller til kveldsmat? Hvor mange venner seg til å holde munnen lukket under morgenandakten? Spiser fremdeles alle det som settes fram på bordet, eller er det snarere slik at de fleste mer og mer komponerer sin egen meny fordi de ikke liker det som kommer på bordet? Eller kveldsmåltidet: Mon det ikke rett som det er nytes som et akkompagnement til yndlingsprogrammet på tv,en eller som akkompagnement til en innkjøpt skrekkfilm?
Kveldsstunden for oss barna under det regimet som sosiologien og historieforskningen i dag omtaler som den faste moderniteten. Den dreidde seg i hvert fall aldri om gotterier, slik det godt kan tenkes at den gjør det i dag. Den dreidde seg ikke om skrekkfilmer eller nye leker.
Derimot avsluttet vi ofte dagen med fars eller mors fortellinger, deres eksempelsettende fortellinger. Dette var ikke etter mønster fra den postmoderne pedagogikken fortellinger som handlet om såret selvfølelse eller svekket selvtillit, og derfor nesten bare om barn som det skal synes synd på. Nei, de eksempelsettende fortellingene handlet om drømmen, de handlet gjerne både om kjærlighetsvarmen og om offeret. De handlet kanskje ikke minst om viljen, om trassen og om skammen som fulgte med å gi seg, å gi opp. De handlet ikke om relasjoner og sensitivitet som er høye idealer i postmoderne pedagogikk, men de handlet om plikten og selvutslettelsen, ja , de kunne til og med handle om kallstanken som frigjorde sinnet og lutret viljen.
Med dette forsøker jeg å antyde ved en konkretisering at der er skjedd endringer i sosialiseringen av barn som har med hele samfunnsutviklingen å gjøre og som gjør det vanskeligere for skolen å hjelpe elevene fram til høye prestasjoner. Og når jeg slik har illustrert hva jeg selv har opplevd, ja, så kan jeg gå over til en mer profesjonell framstilling av hva vi kaller endringene i samfunnes normative infrastruktur:
Men den svenske historikeren Alf W. Johansson og i noen grad den norske historiken Francis Sejersted som kilde, vil jeg første peke på at da vi bygde opp den norske velferdsstaten etter den andre verdenskrigen og begynte utviklingen mot en såkalt progressiv og elevsentrert skole, da ble det norske samfunnet, skolen og lærerstanden preget av en mentalitet som vi da kanskje ikke hadde bevisstgjort oss selv om. Denne mentaliteten eller kulturen bestod av en puritansk arv som sier at vi er her på jorden for å arbeide. Alf W. Johansson skriver at modellen ”bygde på en inifrån styrd individ:samvetstyngd och skuldmnedveten (…). Puritanismen blev en tyst kunskap, en icke-diskuterad förutsätning för samhällslivets sociala former.” Med andre ord: Vi bygde opp sanfunn og skole i de første ti-årene etter krigen med en kulturell forutsetning som vi aldri bevisstgjorde oss selv om, og som vi nå ikke lenger kan kalkulere med. For jeg tror Francis Sejersted i sin store beretning om det siste hundre årets svensk- norske historie har rett når han påstår at vi fra og med 1970-årene har opplevd et scene- og mentalitetsskifte. Det kollektive normfundamentet med et religiøst perspektiv på livet er gradvis blitt erstattet av et psykologisk perspektiv, og det moralske fundamentet har i noen grad veket plassen for terapeutiske verdier og for en sterkere bevissthet om rettigheter. Verdier som kollektivisme og enhet er blitt svekket til fordel for kravet om individuell frigjøring, frihet og valgfrihet. Gjennom de seinere årene er det blitt mer og mer vanlig å betrakte sparemoralen og puritanismen , med dens skyld og samvittighetsnag, som utslag av en livsfornektende og gledesløs livsholdning og som kapitalismens styggeste barn. Den gamle puritanske arven har i betydelig grad måttet vike for en postmodernistisk tendens til å ville leve ” her og nå.”
I dette spørsmålet om samfunnets normative infrastruktur, har jeg også behov for å trekke inn vår største dikter gjennom de siste ti-årene, Dag Solstad med hans mesterstykke Genanse og verdighet om lektor Elias Rukla og så den store artikkelen ” Om meddelelsens problem” som han publiserte i Aftenposten i 1997 For der påstår Dag Solstad at en epoke er avsluttet. Eliten vil ikke lenger være elite. Eliten, den norske lektor- og lærerstanden på alle nivåer, har mistet stilen, forfengelighetetn, troen på at den representerer en kulturarv som fortjener alles beundring. Eliten har abdisert og omformet seg selv til reklamedirektører og medie -konsulenter. Det er ikke lenger stuerent å tale om et uopplyst menneske og om det hierarkiske åket ( dette at noe er mer verdt enn noe annet) som gjorde noen av oss lavmælte og beskjedne.
Hva jeg her hevder er altså at mentaliteten blant dagens mennesker er en annen enn den var for 40-50 år siden, og denne mentalitetsendringen er en viktig årsak til de svake norsk re -sultatene på PISA og PIRLS. For skolen har denne endringen i kultur, normativt grunnlag og mentalitet hatt flere uheldige virkninger.
Hva gjør vi så konkrete?
Myter: Der er et par myter vi må avvikle eller legge bak oss fordi de bedrar oss og fører oss vill.
For det ene: Der er ingen grunn til å tro at skolens nivå kan heves ved hjelp av penger- når vi gjør unntak for en høyere lærerlønn. Men ellers hjelper ikke økte bevilgninger. Det er bare USA og Chile som bruker like mye penger på skolen som oss. Nederland og Finland hører til de land som skårer høyest på de internasjonale prøvene, de avsetter mye mindre ressurser til skolen enn Norge. Norge har en nesten ekstrem lærertetthet med 12 elever pr. lærer i grunnskolen mens OSCD i gjennomsnitt har 22 elever pr. lærer.
For det andre: Norge har under Kristin Clemet satset veldig på ny undervisningsteknologi og ny teknologi i det hele tatt, og jeg tror bare jeg må si: Dessverre. Vi vet at i matematikk har forfallet en viss sammenheng med innføringen av kalkulatoren. Vi vet at elever på skoler uten datamaskin gjør det klart bedre i matematikk enn elever med datamaskin. Vi vet at i matematikk har nivået sunket etter at kalkulatoren ble tatt i bruk. Rektor ved Universitetet i Oslo, Geir Ellingsrud, som selv er matematiker, har forklart dette slik: ”Der vi ble sittende og gruble, griper dagens elever etter kalkulatoren.” Det er nesten som å høre våre første professor i pedagogikk, Helga Eng, som gjerne sa det slik ”Du kan ikke tenke med den kunnskapen som står i bøkene borte i bokhylla.”
Tiltak: Når vi så har vendt ryggen til slike myter, så kan vi se nærmere på hva vi må kan gjøre:
Like før jul i 2007 skrev jeg en kronikk i Aftenposten som fikk tittelen ”Skolens rådville vingling”. Der gjenga jeg en uttalelse som jeg fikk for et par år siden fra en kollega i Trondheim som lenge har hatt ansvar for utdanning av lærere, både teoretisk og praktisk. Han skrev om dagens skoleledere og lærere: ”De virker helt rådville i vinglingen mellom alle trendene og slagordene. Folk strør om seg med problembasert, problemorientering, prosjektbasert, gruppebasert, ansvarsbasert læring, uten at disse begrepene har feste i praksis og forvirringen blir stadig større.” Denne usikkerheten er en ganske grunnleggende trussel mot norsk skoles framgang. For den danske pedagogikkprofessoren Fibæk Laursen har ganske sikkert rett når han sier at dagens lærerutdanningsforskning viser at enhver pedagogikk virker hvis den praktiseres med overbevisning og konsekvens, og jeg kjenner meg altså trygg på at i dag mangler norske ledere overbevisning og konsekvens. Hvorfor ?
Utdanningsforbundets leder Helga Hjetland er kanskje mer enn noen annen part i den saken vi diskuterer, og derfor skal vi ikke tro på alt hun sier. Men jeg er sikker på at hun har rett når hun ganske nylig har uttalt seg slik: I norsk skolepolitikk og skoleutvikling har gjennom de siste ti-årene gått fra den ene grøften til den andre med motstridende ideologi mellom de ulike planreformene. Mens Hernes’ plan fra 1997 var så detaljstyrt at den ble oppfattet som et uttrykk for mistillit overfor lærrne, så er Clemets plan fra 2006 preget av nettopp det motsatte: svært mye myndighet legges ut til lærerne slik at de blir veldig opptatt av lokalt planarbeid. Jeg slutter meg til dette: Lærerne hadde ikke før begynt å innstille seg på Hernes’ sentralstyring, som de satte pris på, så kom Clemet med nye signaler som innebar at makten skulle flyttes ut til lærerne. Det skjedde til tross for lærerne ved Peder Haugs evaluering av reform 97 sa at de var fornøydd med fagplanene konkrete direktiver, men med ett unntak: Stoffmengden var for stor og burde reduseres.
Hvorfor er lærerne i villrede? En årsak nummer to finner jeg i den pedagogikkundervisningen som gies i lærerutdanningen. Hvis den drives saklig, så vil den ofte komme ut med den erkjennelse at viktige spørsmål er avklart. Holder vi oss til et fag som skriving, så skal lærerstudentene der møte to teorier. Den ene som forfektes av professor Jon Smith sier at skriving er en prosess som dreier seg om samspill Han hevder som postmodernist at all kunnskap skapes i interaksjon med omgivelsene og at stikkordene derfor er kommunikasjon og kontekst. Mens professor Finn Egil Tønnessen hevder at skriveprosessen er en ensom affære og at framgangen først og fremst er avhengig egeninnsatsen . Hvem skal en tro på?
Men så kommer også dette til at i hvert fall en del av den undervisningen som gies i pedagogikk, av en del studenter oppleves som vås, og ikke er til å forstå.. For et par år siden skrev et par pedagogikkstudenter som studerte her i Oslo: ”Vi lærer kun om den sosiokonstruktivistiske og kulturelle ideologien. --- vi skriver og skriver om dette våset.” Jeg tør ikke si at den konstruktivistiske ideologien er vås, selv om den for noen studenter framstår som vås. Derimot tar jeg sjangsen på å si at der finnes amanuenser eller førsteamanuenser i norsk lærerutdanning som ikke har gjort leksa si, og som ikke er i stand til å gi studentene en ryddig undervisning fordi de ikke med saklighet har satt seg inn i de offisielle norske planene. La meg ta ett eksempel: I nummer 12(2007) av Utdanningsforbundets tidsskrift Utdanning skrev to høyskolelektorer i pedagogikk i Troms, Karin Rørnes og Lisbeth Rønningsbakk slik om gjeldende læreplan av 2006: ” Læreplanen legger til grunn at all læringsaktivitet er sosial og all kunnskap er konstruert. (…) Dette krever et syn på elevenes kunnskap som subjektive konstruksjoner, ikke objektive sannheter.” Men er dette sant og rett? Vel, først må jeg si at verken Kvalitetsutvalget eller Læreplanen av 2006 leverer noen eksplisitt drøfting av kunnskapsteoretisk posisjon eller av læringssyn. Der er sterke innslag av konstruktivisme i planen fra 2006, men leser en forarbeidene til den, så finner en at det der opereres både med et empirisk-positivistisk kunnskapssyn og med konstruktivisme. Læringssynet er uklart, og jeg foreslår derfor: Den gjeldende læreplan skrives ikke nødvendigvis om, men den får tilføydd et lite kapittel om læringssyn.
Men jeg tror ikke at det er tilstrekkelig å avvikle forvirringen, selv om det også er viktig. Jeg tror også at vi trenger en justering av lærernes arbeid som fører til at de kan bruke det meste av sin arbeidstid utenom klasserommet til å forberede seg til neste time. Saken er den: Clemet hadde altså som basis for sine reformer at skoleledere og lærere kjente seg som en ørn i bur. Hun mente at de hadde store mengder av energi som de ikke fikk brukt, fordi de hadde mer enn nok med å oppfylle sentrale bestemmelser. Så derfor sa hun at ”Skolene bør få større fri -het til å organisere undervisningen, skolehverdagen og læringsmiljøet for dermed å stimulere til mangfold.” Altså: Lærerne skulle langt mer enn før utforme rammer og innhold for sin egen skole. Resultatet er blitt at lærerne har liten tid til faglig å forberede neste time fordi de må avsette så mye til planlegging og planleggingsmøter, utarbeidelse av årsplaner og lekse -planer, gruppediskusjoner, dokumentasjon og møter og atter møter. Norsk skole er blitt et sted for møter, og et sted for de lærere som elsker møter, og det er noen som gjør det. Jeg har be traktet det slik at elevene ville ha vunnet på en skolepolitikk med klarere sentrale be -stemmelser slik at det meste av møtevirksomheten kunne reduseres til fordel for lærernes forberedelse til neste time. For går du vel forberedt og forventningsfull til en time, så har du de beste muligheter for å få brukt det selv som opplagt formidler, du vil kunne være lydhør overfor elevenes innspill og du vil kunne lede elevenes arbeid med størst mulig sikkerhet.
Det avgjørende i denne sammenhengen er imidlertid ikke lærerens forberedelse, men det er elevenes innsats i læringsarbeidet. Er den så god som den kan bli? Den norske forskningen utført de siste årene, har ikke bekreftet et slikt spørsmål. I forbindelse med de internasjonale målingene har norske elever skåret høyt på arbeidsuro og norske undersøkelser av norske elever både i grunnskolen og videregående opplæring forteller om svak arbeidsinnsats. Der er mye forsentkomming i norsk skole, mye venting, mange avbrudd. Elevene bruker lang tid på å rydde, komme seg ut og komme seg inn. Mange elever arbeider lite når det overlatt til seg selv, hevder Peder Haug. Enkelte kan bli sittende i timevis uten å gjøre noe som helst, og så lenge de ikke lager uro blir de ikke lagt merke til. Mange elever er avhengig av å ha læreren rett opp til seg. Kirsti Klette mener at det er vanskelig for elevene å innfri de krav som nyere planer setter til egendisiplinering, til selvteknologi, til autonomi og selvregulering. Den Prinsippet om selvregulering og ansvar for egen læring går i følge Klette spesielt ut over de elevene som har minst ressurser. Hun hevdet med henvisning til I Eisenstadblad at motorisk urolige og ukonsentrerte elevene ved frie arbeidsformer og selvregulering ble ytterligere ukonsentrerte . Men Eisenstadt viste også det motsatte: at sammenholdte, sterkt lærerstyrte og kollektive undervisningsformer bidro til at disse elevene var fysisk rolige og engasjerte i læringsaktiviteten. Dette betyr kort sagt: Der er for mye frihet i norske skoler og der er for lite læringstrykk. Det siste innebærer at signalene til elevene om at det er viktig å tilegne seg kunnskap og å arbeide seriøst er for svake.
Dette er forskning som et langt stykke på vei er blitt brukt til å forklare det svake nivået i norsk skole slik: Elevene har fått for frihet. Lærerne har misbrukt prinsippet om ansvar for egen læring til å trekke seg tilbake, og følgene av dette er blitt at elevene ganske enkelt arbeider for dårlig. Derfor hevdes det at elevene må møtes med tydeligere krav om innsats, og det foreslås for eksempel av eksamensformene revideres slik at elevene ikke lenger skal kunne ha med seg hjelpemidler og at eksamen ikke har skal ha form av at elevene benytter informasjonskilder som kan dekke over deres mangelfulle innsikt. Skolen og lærerne har gått for langt i å gi fra seg sanksjonerings- og styringsmidler.
Og som man nok måtte vente når kritikken kommer mot ansvar for egen læring og egen -disiplinering, ja. så kommer også skolenes planløsning under kritikk. Skoledebatten er blitt preget av kritikk av de åpne skolene, og jeg har selv ytret meg til fordel for klasseromsskolen. Hvorfor har jeg gjort det? For det ene fordi der foreligger undersøkelser som tyder på at flere elever blir ensomme i det store landskapet enn i klasserommet hvor man sikres tilhørighet i en mindre gruppe. Klassen egner seg også best for lærerformidlingen som retter seg inn mot alle elevene, og den gir den orale kulturen de beste muligheter, og jeg tror på den orale kulturen. Men for meg har det også vært et motiv at i klasserommet er det lettere for læreren å se alle elevene og for elevene å kjenne seg sett. Landsskapet egner seg bedre for den disipli -neringen, men jeg tror egendisiplineringen i en god skole må kombineres med lærerstyring.
Tilbake til HonestThinking