Denne artikkelen publiseres av HonestThinking 09.03.2009, etter avtale med forfatteren.
Foredrag i Vitenskapsakademiet 12. januar 2006
Bjartmar Gjerde, som var norsk kirke- og undervisningsminister i Brattelis regjeringer på 1970-tallet, fant seg vel til rette i den politiske konsulentprosaen, fargeløs og forsiktig som den gjerne er, med et visst preg av plikt og utmattelse. Men særdeles fornøyd som han var med tingenes tilstand i det norske skolevesenet, kom han likevel til å formulere en retorisk godbit og en kraftsats som det passer godt å åpne dette foredraget med. For i et muntert øyeblikk, mens Aftenposten intervjuet ham sommeren 1975, tillot han seg å uttrykke norsk selvtilfredshet så sterkt som dette: ”Norsk skole er verdens beste, på tross av lærerne.” Og da ”vår mann ”i OECD gjennom mange ti-år, tidligere ekspedisjonssjef Kjell Eide, i 1995 så tilbake på denne internasjonale organisasjonens betydning for vår utdanningspolitikk, for -mulerte han seg meget selvbevisst slik:” Tilbakevirkningen på de nordiske lands politikk var nok forholdsvis begrenset. På en måte følte vi oss som pionerland som hadde mer å gi enn å lære.” Altså: Arkitektene bak den norske sosialdemokratiske utdanningsmodellen med dens elevvennlighet og tro på den produktive elevaktiviteten, betraktet den lenge som verdens beste og seg selv som pionerer. Den politiske høyresiden og lektorene som kunnskapsskolens varmeste forsvarere, hadde nok sine innvendinger, men denne fløyen var spak, og det var lett å karakterisere den som elitær og framskrittsfiendtlig.
I dag må vurderingen av den samme modellen beskrives med andre ord. Nå ja, fra visse hold får den fremdeles svært godt skussmål. Dette gjelder ikke minst i den OECD-evalueringen som har pågått i lengre tid og som så langt har resultert i en foreløpig rapport fra juni 2005. Denne rapporten hadde ”equity” eller de like muligheter som sitt hovedperspektiv, og dens konklusjoner med hensyn til denne målsettingen var meget smigrende for oss. Den sa for eksempel : ”We have been impressed with the Norwegian emphases on equality and fairness” og ” We are generally very impressed with the level of access to the education system. ” Men kanskje også mer generelt tillot OECD,s ekspertgruppe, ledet av den engelske pedagogikk -professoren Peter Mortimore, seg å gi vårt utdanningssystem den aller beste karakter. Det skjedde når den brukte ord som ” in essence a successful and highly equitable system.” Og også fra visse hold i vårt eget land blir vår modell tildelt gode skussmål. Da Vårt Land i november 2005 intervjuet vår nye kunnskapsminister Øystein Djupedal under overskriften ” Slik vil Djupedal ha skolen”, utspant det seg en samtale hvor journalisten blant annet spør: ”Hvilke lands skoler bør vi lære av, og hvilke bør vi ikke ligne på?” Djupedal svarer da med en selvtilfredshet som kunne måle seg med Kjell Eides: ”Vi har mest å lære av oss selv. Vi er veldig gode på mange ting, og har gjort mye rett.” Og da Klassekampen i oktober 2005 intervjuet en annen av hovedarkitektene bak vårt utdanningssystem og ikke minst bak vår allmennlærerutdanning, den nå 84 år gamle pedagogikkprofessor Eva Nordland, så hevdet hun meget bestemt at hun ikke aksepterte påstanden om et dårlig kunnskapsnivå. Den sosialpedagogiske lærerutdanningen hadde gitt oss en bedre lærerstand enn den vi hadde tidligere, sa hun..
Til tross for slike utsagn fra den politiske venstresiden og fra denne sidens støttespillere blant den pedagogisk ekspertise, domineres dagens mediebilde av elendighetsbeskrivelser. Det fortelles at narkotika selges i videregående skoler. Lærere mobbes og mishandles fysisk av elever. Lærere varsler ikke om overgrep. Fordi den offentlige yrkesopplæringen ikke holder mål, vil næringslivet selv etablere friskoler og utdanne fagfolk Rekrutteringen til læreryrket viser stor svikt og uskikkede kandidater sertifiseres for læreryrket. Lærerne er overrepre -sentert blant psykisk syke på attføring på grunn av belastningen som yrket medfører blant støyende og hensynsløse, bortskjemte elever. Til sammen er ikke det så rent lite, og likevel er vi fremdeles ikke kommet til hovedsaken, nemlig påstanden om at norsk skole i dag befinner seg i en krise som gjelder kvaliteten på skolens arbeid, kunnskapsnivået eller i det hele tatt det faglige nivået. Påstanden om en kunnskaps- eller kvalitetskrise kommer fra flere hold. Den kommer fra lektorer som arbeider i videregående skole. I november 2005 skrev lektor Birger Paulsen dette i Aftenposten under tittelen ”Nivåsenkning” : ”Nivået har falt som en stein på hele 80- og 90-tallet.” Dette gjaldt faget matematikk. Påstanden kommer fra den høyere utdanningens egne folk. Bis studierektor Aage Sending hevdet sommeren 2005 at han fant det nødvendig å advare arbeidslivet mot skolens studenter fordi de jukser til eksamen og viser en ”total motvilje mot faktisk å gjøre en innsats. --- Halvparten av BI-studentene kan egentlig ingenting.” Påstanden kommer fra forskere og essayister. I 2002 publiserte Klassekampens hardtslående lektorjournalist Jon Hustad boka Skolen som forsvann, en bok som den fagpeda -gogiske ekspertisen har tidd om, og han innledet der slik: ”Det noverande systemet er nær meiningslaust, i tillegg til å vere ei krenking av norske skoleelevar. Eg finn systemet politisk øydelagt, skadeleg for alle som vil lære noko, og i praksis umogeleg å få til å fungere.” Den samme Hustad avsluttet boka like forbitret som han begynte på den: ”Skolen er død, grava er kalka, og all skolekritikk framstår som meiningslaus. Hundane gøyr, og karavanen går vidare.” Våren 2005 disputerte Bergenssosiologen Ove Skarpenes på avhandlingen Kunn -skapslegitimering: En studie av to reformer og tre fag i videregående skole, og han kon -kluderte slik: ” Den defaitistiske tendensen i denne endringsprosessen er oppløsning. Oppløsning av linjene, av fagene, av rommet (klassen) for læring, ---. Signalene er til og med oppløsning av tiden som viktig faktor, fordi kunnskapens varighet er så kort. Kunnskaps -bæreren, læreren, vil også gå i oppløsning.”
Hva er så det faktiske forholdet, for så vidt som vi kan tale om faktiske forhold her? Er skolen død, eller er denne døden bare et medieskapt fenomen? Jeg reiser dette spørsmål dels fordi etterkrigstida og spesielt årene etter 1970 har gitt oss en medierevolusjon. Pressen er blitt fristilt fra partiene. Journalistene har overtatt opposisjonens rolle. Journalistikken er blitt samfunnskritisk og avslørende, den er blitt uavhengig og selvbevisst. Den forenkler, polari -serer, intensiverer og konkretiserer. Pressen har selvfølgelig sett en mulighet for vinne lesere på skrekkhistorier om norsk skole som en institusjon i krise. Dertil kommer selvfølgelig også at pressen eller mediene i løpet av især de ti siste årene, og ytterligere i løpet av de fire- fem siste årene har fått et informasjonsgrunnlag som den tidligere savnet. Da jeg mot slutten av 1990-årene fikk et førstesideoppslag i Adresseavisen som lød slik: ”Lærerutdanningen – sosialisering til giddesløshet”, så skjedde det naturligvis fordi jeg kunne referere til en fersk undersøkelse som er blitt bekreftet mange ganger seinere: Allmennlærerstudentenes arbeidsuke befinner seg et sted mellom 25 og 30 timer, ganske uavhengig av om de har lønnet arbeid ved siden av studiet eller ikke. Og når slike oppslag ikke fant veien til avisenes førsteside i ti-årene framover mot 1990-årene, så hadde det naturligvis sammenheng med at tilsvarende undersøkelser ikke ble foretatt i de første ti-årene etter krigen. For vi som gikk på lærerskolen eller som underviste der, vi visste jo at mange studenter betraktet livet på den 2-årige allmennlærerutdanningslinja som livets store frikvarter. Men vi snakket bare om det på hybelfestene våre og ingen uttalte seg offentlig om tilstanden. Og vender vi blikket mot grunnutdanningen og voksenopplæringen, så må vi være klare over at det var først med Willoch-regjeringens maktovertagelse i 1981 at vi takket ja til å bli med i OECDs mer og mindre sammenliknende studier av det faglige nivået i medlemslandenes skoler, og det er faktisk først gjennom de ti siste årene at vi har deltatt i undersøkelser som har fortalt oss noe om vår plassering i det internasjonale hierarkiet. Jeg tror neppe at for eksempel Hustad hadde våget å påstå at skolen er død om han ikke hadde hatt PISA-rapporten fra 2001 å støtte seg til.
Men når mediene i dag hamrer løs på skolen, skyldes det også at de vet at kritikken i dag rett og slett er mer populær enn før, fordi det har skjedd et skifte i utdanningspolitisk målsetting gjennom de siste ti-årene. Jeg vil hevde at Gro Hagemann og Jon Hustad tar feil når de sier at folkeopplysningstanken og den akademiske kulturen var er rød klut for og ble foraktet av Arbeiderpartiets skolepolitikere i de første etterkrigs-tiårene. Det som er riktig, er dette: I den utdanningsideologisk meget betydningsfulle Normalplanen for folkeskolen av 1939, en plan som hadde Arbeiderpartipolitikerne Bernhof Ribsskog og Anna Sethne som arkitekter, stod denne meget betydningsfulle setningen i kursiv: Å halda på dei gamle kunnskapskrava samtundes som ein i rimeleg mon vil gjennomføra arbeidskuleprinsippet, er uråd, og det ville vera heilt i strid med denne planen. Med slike ord bekjente denne planen seg til en pedagogisk formalisme som ytret seg som tillit til at kunnskapstilegnelsen med dens vekt på reseptiv og reproduktiv elevvirksomhet kan erstattes av arbeidsmåter som fremmer elevenes studietekniske ferdigheter. I stedet for å plage elevene med et slitsomt og kjedelig memoreringsarbeid, skulle skolen ”læra dei til sjølv å finna fram til stoff dei har bruk for.” Det som er riktig er også dette: Arbeiderpartiet og dens pedagogisk-psykologiske ekspertise introduserte et terapeutisk perspektiv på skolens virksomhet, som Venstrestaten og kristendommen med sin betoning av puritanisme og nøysomhet hadde hatt liten sans for. Blant annet for å få flest mulig med i en utvidet skolegang, måtte det ikke utformes en ny skole med store krav til teoretiske prestasjoner. For dette kunne gi mange elever nederlag som igjen førte til vantrivsel og uvilje mot videre skolegang. Og ytterligere: Den terapeutiske tankegangen gikk sammen med en skolepolitisk tenkning som gjorde den sosiale målsettingen eller den demokratiske sosialismen til hovedmålsettingen for skolegangen. Ønsket om et høyt faglig nivå måtte til en viss grad underordnes en skoletenkning som så det som en primær oppgave å bryte ned de sosiale barrierer i samfunnet. Alle skulle gies like muligheter i en skole hvor klatring og konkurranse ble erstattet av samfunnsånd, solidaritet, hjelpsomhet, samarbeid. Det store fellesskapet, preget av rettferdighet og solidaritet, innenfor nasjonal -statens ramme, var datidens overordnete målsetting. La meg som en illustrasjon av denne tenkemåten gjengi noen ord som pater Hallvard Rieber-Mohn lot falle i intervju i Dagbladet med Hans Fredrik Dahl 198o. Jeg benytter meg av Rieber-Mohn fordi han stod det norske sosialdemokratiet nært, spaltist som han var i Arbeiderbladet og Aktuell, men samtidig en fri intellektuell: ”Også møtet med franske jevnaldrende var litt av et sjokk for Rieber-Mohn. Hva de kunne! Og hvor lite han selv visste, om filosofi, om litteratur og språk, om alle mulige emner, i forhold til de 17-18- årige artianere der nede! Han ble både sint og skamfull på vegne av det norske skolesystemet, som hadde tillatt ham å passere engelsk-artium i bedagelig tempo og uten å stille for store krav. Han ble tilhenger av å utnytte intellektuelle ressurser mer effektivt, av å stille høyere krav.” Men så fortsetter den sosialdemokratiske norske pateren i Dahls beskrivelse av ham: ” Siden har han skiftet mening. Det franske skolesystemet er for strengt og elitistisk, derfor fikk de da også sitt 1968.studentopprøret der nede. Fullt berettiget, tror jeg nå. I hvert fall passer ikke denne utdanningsformen oss i Norge. Vår natur og vår menneskelighet, omsorgen vi føler for hverandre her til lands, disponerer oss for et helt annet skolesystem. Lykken hos oss, det er visst å være en to meter lang 19-åring som ikke vet forskjell på Holberg og Wessel fordi han har gått for mye på ski.”
Det er noe annerledes i dag med hensyn til den overordnete målsettingen og de overordnete verdier. Svært skjematisk kan det i dag identifiseres tre tydelig strømninger i norsk skole -tenkning, til dels på tvers av partigrenser og partiallianser. Den ene er den sosialdemokratiske ,liberalt progressive varianten som betoner det sosiale fellesskapet og som legger vekt på å innrette skolen slik at elevene ikke belastes med store krav til prestasjoner i teoretiske fag. Den er de faglig svake og skoletrøttes forsvarer, og den er anti-autoritær og anti-hierarkisk med tro på elevenes selvbestemmelse og selvstendige arbeid. Den andre er den kultur- og verdikonservative strømningen som betoner skolens forpliktelse på et høy kunnskapsnivå, men som kanskje vel så tydelig pålegger skolen å formidle en felles kulturarv som beriker elevenes indre territorium. Det dreier seg om skolens plikt overfor sinnets mottakelighet, et rikt og frodig indre liv, skjønnhet og glede, det ekte og ypperste innenfor internasjonal og nasjonal kultur. Den tredje strømningen er den ny-liberalistiske med dens vekt på instrumentell- kognitiv kompetanse, frihet og valgfrihet, konkurranse og kontroll. ,resultatstyring og tilpasning til den internasjonale skoleutviklingen. Men om vi slike kan skjelne mellom strømninger som dels står i motsetningsforhold til hverandre, så overser ingen av dem vår tids globalisering og frihandel. Alle aksepterer at det er vettet vårt vi skal leve av og at det er med dette vettet vi skal konkurrere på det globale markedet. Ingen våger å nekte for at vår konkurransekraft avhenger av vårt utdanningssystem og av at det må holde et høyt nivå også når det gjelder faglig kompetanse. Dermed har vi altså kunne se en forskyvning fra de første etterkrigstiårenes veldige vekt på det nasjonale fellesskapet, på samhold, på like muligheter og over til et post-nasjonalt samfunn hvor det nasjonale fellesskapet nedtones og den kognitive kompetansen gjøres til hovedsaken.
Når jeg så selv skal forsøke å ta standpunkt til spørsmålet om den norske skolen er i krise, så vil jeg først henlede oppmerksomheten på den norske skolens framganger og dens styrke. Det jeg da vil legge vekt på er ikke bare at rekrutteringen til videregående opplæring og høyere utdanning er blitt bredere og at vi befinner oss i verdenstoppen når det gjelder det totale utdanningsnivået. Mange vil peke spesielt på at jentene er kommet bedre med. Jeg vil heller ikke nøye meg med å framheve den humaniseringen av skoledagen som har funnet sted med mindre av stigmatisering, fornedrelse, skam og pine. I Norge går ikke elever om igjen et klassetrinn, slik de fremdeles kan bli tvunget til i en del land. Vi roser oss gjerne av, og berettiget, at vi vil gi barn anledningen til å være barn slik at de kan dyrke de gledene dette alderstrinnet gir. Hva jeg særlig vil legge vekt på er to utviklingstrekk: Norsk skole har gjort store framskritt når det gjelder utviklingen av elevenes estetisk-ekspressive talenter. Vi trenger ingen store undersøkelser for å slå fast at denne beskrivelsen av en sommeravslutning, som jeg her henter fra Vårt Lands redaktør Helge Simonnes, er korrekt: ” De tre sjuende -klassene hadde sydd sammen et fabelaktig og variert program. Gjennom kreativitet, ironi og kunstnerisk mangfold tok de et flott farvel med skolen. Jeg griper meg i å tenke: Dette blir bedre år for år. Elevene er scenevante, de frykter på ingen måte rampelyset, og de bruker seg selv på en sofistikert måte.” Og jeg griper meg selv i å tenke at ”Dette opplevde aldri jeg i mine 12 år på skolen”, når jeg får utklipp fra Halden Arbeiderblad som forteller at ett av mine barnebarn på 8 år har vært med på å framføre musikalen om Sankt Sunniva i Rokke kirke og at de har forent musikk og sang, fortelling, drama og dans. For min del drev jeg ikke dramatiseringen lenger enn til å reise meg ved pulten for å framsi salmevers med nedslått blikk. Og taler vi om den norske skolens styrke, så vil det være usaklig å underslå det norske samfunnets prestasjonsevne eller konkurransekraft. For selv om den sosialdemokratiske samfunnsmodellen i de siste ti-årene har måttet tåle harde angrep fra den politiske høyresiden, så framstår den som en suksess ut fra målinger på en rekke indikatorer som ivaretar så vel sosiale som økonomiske faktorer. Alle slike målinger viser at de skandinaviske landene over lang tid har plassert seg blant de ti beste. Som forklaring vises det gjerne til våre demokratiske beslutningsprosesser, vår stabile og velfungerende samfunnsstruktur, en aktiv fordelingspolitikk, bred deltagelse i samfunnslivet og sosialt samhold. Sosial sikkerhet i form av gode samfunnsmessige tjenester og et inkluderende og velfungerende arbeidsliv og utdanningssystem synes å bidra til økt omstillingsevne evne og vilje. Den nøyaktige betydning som vår utdanning har for den nasjonale prestasjons- og konkurranseevnen, lar seg vel ikke fastslå, men jeg har merket meg at denne sammenhengen har fått betydelig oppmerksomhet både i politikk og forskning i den seinere tid.
Men hva vet vi så om denne sakens kjerne, kunnskapskrisen eller det faglige nivået i norsk skole? Basert på PISA (Programme for International Student Assessment)for årene 2000 og 2003 som er utført i 40 land i 10. klasse i fagene matematikk, naturfag, lesing og problem -løsning, TIMMS( Trends in International Mathematics and Science Study) som er utført med Norge som deltaker i 4. og 8. klasse og i 50 land i 1995 og 2003, SIALS( Second International Adult Literacy Survey) som ble gjennomført med Norge som deltaker i 21 land i 1998, skal jeg gi et bilde av hvor Norge plasserer seg i et internasjonalt bilde.
Resultatene og fortolkningene av dem peker ut to positive tendenser som kan se ut til å henge sammen. For det ene: Norske elever skårer relativt sett bedre etter hvert som de blir eldre. På TIMMS som har data for 4. og 8. klasser, kommer norske elever relativt sett bedre ut i 8. klasse enn i 4. klasse. Vibeke Opheim ved NIFU-STEP har i fersk analyse av denne fram –gangen, forklart den slik: I norsk skole utsetter vi våre yngste skolelever for et svakt press, og vi markerer dette blant annet ved at elevene ikke får karakterer i det hele tatt i barneskolen. Svake elever må ikke gå om igjen på samme klassetrinnet, og vi har hatt en sein skolestart med få timer pr. uke. For det andre: SIALS, som gjelder voksne mennesker evne til å forstå og bruke skriftlig tekst, ga meget gode norske plasseringer. På de tre testene som ble utført, kom Norge på andre, tredje og fjerde plass. Vibeke Opheim forstår resultatene som en konsekvens av det høye utdanningsnivået i det norske befolkningen mens OECDS ekspert -kommisjon fortolker resultatene ut fra hva vi kan kalle et tradisjonelt elevsentrert perspektiv som innebærer at suksess følger av suksess mens tilkortkomming skaper vantrivsel og apati. OECDs ekspertkommisjon tar i bruk Vibeke Opheims begrep ”The Norwegian paradox” og anvender det om det forholdet at den voksne befolkningen skårer meget høyt på internasjonale målinger til tross for at de kommer ganske middelmådig ut på prøver som gjennomføres blant elevene i grunnskolen. Middelmådigheten for 4. , 8. og 9. klassingene vendes til suksess. Hvorfor? OECDs ekspertgruppe forsøker seg med denne forklaringen: Avslappet (relaxed) som den norske barne- og ungdomsskolen er, skaper den få tapere, eller sagt med gruppens egne ord: Pupils are allowed to proceed at- their- own- pace and care is taken to ensure that those falling behind their peers are not stigmatised. This is important because once people consider themselves to be failures in learning they can all too easily lose their motivation to continue to try to learn.” Med andre ord: Fra en grunnskole som ikke stigmatiserer elevene, kommer det ungdom som ønsker å gå videre på skolen og som bevarer lærelysten opp i voksen alder. Utdannings- og forskningsdepartementet har argumentert intenst og etter min oppfatning innsiktsfullt mot Mortimore-gruppens fortolkning av SIALS- funnene, og jeg ser derfor ikke noen grunn til å legge større vekt på denne utredningen. Jeg vil i stedet konsentrere meg om de funnene som har skapt grunnlag for bekymring.
De aktuelle funnene kan summeres opp slik når det gjelder prestasjonene i 4., 8. og 9. klasse: 1. Norske elever plasser seg stort sett på et gjennomsnittlig nivå sammen med elevene fra de andre nordiske landene, men med et klart unntak for Finland som plasserer seg i den desiderte teten. I naturfag i 4. klasse på TIMMS 2003 skåret norske elever dårligst i Europa, og det er særlig i realfag at norske elever kommer dårlig fra det. 2. Er det liten grunn til å være fornøydd med denne plasseringen, så er det langt alvorligere at norske elever ser ut til å tape terreng over tid. Om TIMMS rapporteres det slik ut fra 2003-dataene: ” I matematikk på 8. trinn ligger Norge bak de fleste europeiske land, inkl. Bulgaria og Romania og langt bak land som Estland, Latvia og Litauen, samt Sørøst-Asia. Resultatet var dårlig i 1995, men våre elever i 2003 lå omtrent et helt skoleår lavere i prestasjoner i forhold til 1995.” 3. Spred -ningen i prestasjoner er meget stor i norske klasser og skoler når sammenlikninger gjøres med andre land, til tross for vår sterke egalitetsideologi. Spredningen samvarierer tydelig med den sosiale og kulturelle kapital i hjemmene. 4. I PISA 2000 kom norske 15-åringer dårligere ut enn alle andre lands 15-åringer med hensyn til gode læringsstrategier. 5. Med unntak av Hellas kommer Norge også dårligst ut når det gjelder ro, orden og god arbeidsinnsats i ungdomsskoleklassene. 6. Slik er det til tross for at selvtilliten er stor hos norske ungdoms -skoleelever og til tross for at vi med hensyn til alle nivåer i utdanningssystemet holder oss med utgifter som overstiger gjennomsnittet i OECD med 50 prosent. Bare Danmark kommer gunstigere ut enn oss, og det betyr at vi nest etter Danmark har det gunstigste forholdstallet lærer- elev. Det er ikke vanskelig å slutte seg til OECDs ekspertgruppe når den sier at ” Overall, these results must be seen as disappointing, given that Norway is an advanced, rich country with a strong commitment to equity and a high level of educational expenditure.”
I mitt forsøk på å forklare de skuffende resultatene og dermed det som karakteriseres som den norske skolekrisen, vil jeg først velge bort to perspektiver Jeg er klar over at man kanskje i siste instans må studere hvert enkelt fag i skolen for å forstå hva som har skjedd og hva som skjer. Tar vi – som et eksempel – for oss matematikken, så kan det meget vel tenkes at forfallet der henger sammen med introduksjonen av kalkulatoren. I hvert fall sier den nye rektoren ved Universitetet i Oslo, Geir Ellingsrud, i et intervju: ”Der vi ble sittende og gruble, griper dagens elever etter kalkulatoren.” Eller kanskje datamaskinen skal ha sin del av forfallet i matematikken. I hvert fall refererer den samme Ellingsrud til en undersøkelse fra Harvard, utført på elever fra Israel, som viste at elever på skoler uten datamaskiner gjorde det dramatisk mye bedre enn elever på skoler uten datamaskiner. Men verken tida jeg har til disposisjon eller min kompetanse tillater meg å gå videre på denne fagdidaktiske orienter -ingen. Jeg kunne også betraktet den norske og nordiske skolen i et større kultur- og mentalitetshistorisk perspektiv. Det ville ha gitt meg anledning til bringe inn Dag Solstads mesterstykke Genanse og verdighet, men enda mer hans store artikkel ”Om meddelsens problem” i Aftenposten i 1997. For der påstår Solstad at en epoke er avsluttet. Eliten vil ikke lenger være elite. Eliten, inkludert den norske lærerstanden på alle nivåer har mistet stilen, forfengeligheten, troen på at de representerer en kulturarv som fortjener alles beundring. Eliten har abdisert og omformet seg selv til reklamedirektører og mediekonsulenter. Det er ikke lenger stuerent å tale om et uopplyst menneske og om det hierarkiske åket som gjorde noen av oss lavmælte og beskjedne. Eller jeg kunne ha brakt inn den tyske filosofiprofessoren Peter Sloterdijk som har fått mange tilhørere verden over når han taler om et nivellerende samfunn. Sloterdijk ville sikkert sett noe av forklaringen på den norske krisen i en postmodernisme som hevder at det ikke lenger finnes kjensgjerninger, kun fortolkninger, men han ville nok først og fremst ha søkt forklaringen i det han betrakter som en omfunksjonering av den vertikale spenningen til den horisontale speilingen. Han ville vel vist til sin påstand om at i vår tid er evolusjonistene som stiller anstrengelser i utsikt blitt avløst av forførere som taler om avslutningen på anstrengelsene. Eller han ville ha sagt at vertikalkommunikasjonen med sin fornærmelse er avløst av horisontalkommunikasjonen med sin smiger.
Her og nå må jeg imidlertid la så vel det fagdidaktiske som det kultur- og mentalitets -historiske perspektivet fare til fordel for en konsentrasjon om skolen i sin alminnelighet. Hva er det som feiler norsk skole?
I 1999 skrev jeg en kronikk i Dagbladet med tittelen ”Helten i den norske skolen” og jeg innledet slik: ”Hvis en i dag spør om hva som gir oss den gode skolen, så vet vi endelig med ganske stor sikkerhet hva svaret er. Vi ser i dag at den gode skolen ikke kan kjøpes for penger om vi bruker pengene på rammefaktorer. Der er ingenting i alle våre forskningsfunn eller mangelen på funn som tyder på at penger anvendt på rammefaktorene gjør skolen bedre. Om skoleåret er langt eller kort, spiller ingen rolle. Om klassene er små eller store, betyr heller ikke noe. Om en anvender informasjonsteknologi eller ikke, resultatene blir de samme. Hva er det så som betyr noe? Folkevisdommen har alltid sittet inne med svaret. I generasjoner har den ytret seg ved alle middagsbord når skoledagen er blitt kommentert, og det har skjedd med denne ene setningen: Alt avhenger av læreren! Og nå har etter hvert denne innsikten blitt påvist av forskningen, for forskningens eneste sikre funn om hva som gir gode læringsresultater, er at prestasjonene varierer først og fremst fra klasse til klasse.” Var dette en relativt godt belagt påstand i 1999, så stiller den i dag enda sterkere, og det gjør den blant annet fordi det er Finland som om og om igjen har gått til topps på de internasjonale prestasjonsmålingene. Denne posisjon må kanskje til en viss grad forklares med det vesle innslaget av innvandrer-elever i finske skoler, men det er enda rimeligere å koble den til kvaliteten på det finske lærerkorpset. For Finland har en 5-årig allmennlærerutdanning som er lagt til universitetene. Alle lærere tar en mastergrad. Læreryrket er et meget populært yrke i Finland. Blant 15-åringene som er i ferd med å avslutte den obligatoriske skolen, hører læreryrket med til ett av de fem mest populære yrkene. Søkningen til masterstudiet som fører fram til lærersertifikatet er stor og bare de færreste av søkerne, det vil si ti prosent, slipper inn. Søkerne sorteres først på grunnlag av karakterene fra videregående opplæring og så går de videre til et grundig intervju der kandidatene må vise et vurderingspanel hvordan de i praksis vil takle en undervisningsoppgave. Og jeg notererer meg at min vurdering fra 1999 etter hvert har fått allmenn aksept i det norske utdanningspolitiske miljøet. For da Kunnskapsløftet ble debattert i årene fra 2003 til 2005 sa Kristin Clemet følgende i sin melding til Stortinget: ” Alle planer om å utvikle og forbedre skolen vil mislykkes uten kompetente, engasjerte og ambisiøse lærere og skoleledere”, og på dette punktet fikk hun full oppslutning fra Stortinget.
På denne bakgrunnen vil jeg hevde at krisen i norsk skole primært er en krise knyttet til rekrutteringen til læreryrket og til lærerutdanningen. Den såkalte Midtveisrapporten fra en ekstern kommisjon oppnevnt av NOKU, en rapport som forelå i september 2005, var en særdeles dyster lesning. Når tallet på primærsøkere har sunket fra 6800 i 1996 til 3500 i 2005, så vet vi mye om hvordan yrkets prestisje har sunket. Men denne nedgangen er også drama -tisk fordi den går sammen med svekkede krav til søkernes forutsetninger i form av karakterer fra videregående opplæring. Lærerstudentenes faglige innsikt er blitt betydelig redusert gjennom de siste ti-årene. I 1984 greide 69 prosent av førsteårsstudentene å svare riktig på denne oppgaven: ”Det er 135 jenter og 115 gutter i en gruppe. Hvor stor prosentdel av gruppen er jenter?” I 2001 svarte bare 33 prosent riktig på den samme oppgaven. Gjennomstrømningen er blitt stadig svakere og den er nå nede i 40 prosent. Partene i lærerutdanningen er gjensidig misfornøyde meg hverandre. I lærernes egenvurderinger uttrykkes det bekymring over studentenes innsats, prioriteringer og motivasjon. Mange studenter glir gjennom studiet uten å anstrenge seg eller gjøre en fullverdig innsats. Studentene på sin side hevder at det ikke stilles de nødvendige krav til dem og at de gjerne skulle se at det ble stilt både tydeligere og større krav til dem. Rapporten sier: ”Lærerutdanningen ser på nåværende tidspunkt ikke ut til å ha en autoritet som bidrar til at alle studenter helt selvsagt aksepterer rollen sin som heltidsstudenter, som er villige til å gjøre sitt beste ut fra de mål som utdanningen setter opp.”
Mot denne bakgrunnen vil jeg hevde at det framtidige reform- og forbedringsarbeidet må i første omgang konsentrere seg om lærerutdanningen. De offentlige midler til skolen bør ikke brukes til skolemåltider, til kostbart EDB-utstyr, til lengre skoledager og heller ikke til økt lærertetthet. Bruken av offentlige midler må ta sitt utgangspunkt i følgende påstander: 1) Skolens kvalitet henger nøye sammen med lærerens forberedelse av neste time. Det er i for -beredelsen av neste time at grunnlaget legges for et effektivt læringsarbeid som forutsetter så vel god formidling som solid kontroll av elevenes faglige prestasjoner. 2) Læreryrket, særlig forstått som læreren i front foran elevene, er et enormt slitsom yrke, og det er derfor stor fare for at lærerne fristes til å abdisere. Av denne grunn må midler settes inn slik at tallet på undervisningstimer for den enkelte lærer kan reduseres mest mulig, og skoleverket må utrustes med bestemmelser og med et lederskap som gjør at lærerne ikke belastes med mye planleggingsarbeid. Jeg ville for eksempel gjeninnført skolesjefen som en lovpålagt stilling i hver kommune, slik at rektorene igjen kan bli pedagogiske ledere i stedet for å fortsette som økonomidirektører, slik de nå fungerer.
Jeg ser slike reformer som en nødvendighet fordi jeg – i likhet med mange – tolker vår skolekrise som et utslag blant annet av en ny ettergivenhetskultur som skolen ikke kan leve med i framtida. Mange elever møter for små krav og for få grenser. Jeg nøyer med meg denne dokumentasjonen: Da evalueringen av Reform 97 forelå, pekte lederen av evaluerings -arbeidet, professor i pedagogikk Peder Haug, på at en del av lærerne trekker seg tilbake og overlater arenaen og initiativet til elevene. Professor i pedagogikk Frøydis Hertzberg, som også deltok i evalueringen av Reform 97, brukte følgende ord: Det er rett og slett for mye toleranse i norske klasserom, antagelig fordi lærerne er engstelige for å virke autoritære eller for å støte elevene fra seg. Av redsel for å såre kan en lærer for eksempel gi samme type positiv kommentar til en svært dårlig og en svært god muntlig fremstilling, og de gjør det selv om elevene gjennomskuer dem. Slik beskrev en tidligere elev sin opplevelse av norsk skole i Adresseavisen våren 2003: ”Jeg tilbrakte de tre første årene med en lærerinne av den gamle skolen. Vi hadde gledet oss til å begynne på skolen og lære masse, og vi lærte masse. Vi trivdes. Jeg byttet skole, til en 80-talls skole med trivsel i høysetet. Vi hadde en ukeplan som var satt opp slik at vi kunne arbeide etter evne. Mottoet var ansvar for egen læring. Vi hadde også prosjektarbeid, der vi valgte emner vi var interessert i. Læreren tok en kopp kaffe og lot oss ”jobbe” i fred. Resultatet var skrekkelig. Vi var rett og slett ikke modne for så mye frihet, snart begynte vi å kjede oss. Vi lærte jo ingenting, og det vi faktisk lærte, så vi ingen sammenheng i. For meg, som i utgangspunktet var en skolesterk elev, var mellomtrinnet og ungdomsskolen et seksårig sammenhengende mareritt av kjedsomhet. ”
Stilt overfor slike beskrivelser, er det ikke så vanskelig å forstå at kritikken rettes mot det som er blitt omtalt som den progressive og liberale pedagogikken med dens mer og mindre kulturradikalt inspirerte tro på friheten og dens uvilje mot slitet, dens tro på metoder og prosesser og den uvilje mot reproduksjon av viten, dens tro på elevenes nysgjerrighet og uvilje mot incentiver, straff og belønning, dens tro på ansvar for egen læring og uvilje mot klare innholdskrav og kontroll med elevenes innsats, dens tro på læreren som veileder og prosessteknikker i et arbeidsmiljø basert på prosjektarbeider og dens uvilje mot læreren som formidler, dens tro på samarbeid og dens uvilje mot ensomheten og det individuelle læringsarbeidet, dens tro på trygghet, sikkerhet og selvtillit og dens uvilje mot eksamener, karakterer og nasjonale prøver, kort sagt troen på den selvkonstruerende eleven eller eleven som subjekt i læringsarbeidet og dens uvilje mot å betrakte eleven som objekt. Det er ikke så vanskelig å fatte denne kritikken, men jeg vil i første omgang gripe saken annerledes an:
Det er i første omgang ikke nødvendig å forstå ettergivenhetskulturen i skolen som et utslag av en bevisst kulturradikalisme eller en gjennomtenkt progressiv, liberal pedagogikk. I første omgang tror jeg nok at vi like gjerne skal se den som et utslag av en grunnleggende usikkerhet eller forvirring hos vår tids lærere med hensyn både til undervisningens innhold og arbeidsmåtene. Lærerstudentene har problemer med å forstå den pedagogiske teori, den såkalt sosiokonstruktivistiske og kulturelle ideologien som doseres i lærerutdanningen. Jeg vet det, fordi jeg får brev fra lærerutdanningsstudenter som skriver til meg: ”Vi lærer kun om den sosiokonstruktivistiskekulturelle ideologien. --- vi skriver og skriver om dette våset.” Ja, det er heller ikke stort annerledes ute i skolen. I hvert fall får jeg fra en god kollega, som har arbeidet i mange år med etterutdanning av lærere og rektorer, denne meldingen: ” De virker helt rådville i vinglingen mellom alle trendene og slagordene. Folk strør om seg med problembasert, problemorientert, prosjektbasert, gruppebasert, ansvarsbasert læring, uten at disse begrepene har feste i praksis, og forvirringen blir stadig større.” Ja, forvirringen blir stadig større, og dette skyldes nok ikke bare at lærerne kan ha problemer med å gripe betydningen av visse nyere teorier, men jeg tror også det kommer av at lærerne møter teorier som konkurrerer med hverandre. La meg eksemplifisere hva jeg mener med utgangspunkt i det historisk poetiske språket: Stein Mehren begynner diktet ”Jeg holder ditt hode” med følgende strofer: ”Jeg holder ditt hode i mine hender, som du holder mitt hjerte i din ømhet, slik allting holder og blir holdt av noe annet enn seg selv.” Det er en sannhet vi alle kjenner som her uttrykes med det poetiske språket: Vi holdes oppe av våre medmennesker og vårt samspill med våre medmennesker. Vender vi oss så til norskfaget i skolen, og især til det å skrive en tekst, så blir denne avhengigheten av andre, samspillet med andre, av all kraft og med stor ensidighet betont i det vi kunne kalle den postmodernistiske og prosessorienterte skriveopplæringen. En av denne retningens fremste talsmenn i vårt land, professor Jon Smith, sier det slik: ” Kunnskap foreligger ikke rett og slett, så det bare står igjen å formidle den, men må skapes og gjenskapes i en sosial kontekst. Enhver skoletime – selv den traurigste- er sånn sett en unik hendelse. All kunnskap(fra vi blir født inn i denne verden) skapes i interaksjon med omgivelsene. Stikkord er altså KOMMUNIKASJON og KONTEKST. ” Går vi så videre til de nasjonale skriveprøvene, så ser vi at prøvene betoner kommunikasjon og sosialt samspill. Ja, som om det ikke fantes alternative, konkurrerende eller supplerende forståelse av skriveopplæringen. For det gjør det. Det finnes en alternativ oppfatning og den kan illustreres med noen ord fra kunstens verden. La meg sitere Henri Matisse: ”Den største luksus i livet er ensomhet, det gjelder bare om å møblere den med indre liv.” Vender vi oss så på ny til norskfaget med særlig oppmerksomhet på utformingen av tekster, så trenger vi ikke å gå lenger enn til Stavanger for å finne professor Finn Egil Tønnessen som forfekter en forståelse av skriveprosessen som betoner ensomheten, eller som det heter på fagspråket, som forfekter den individuelle innsatsen. For Tønnessen påstår at framgangen i skriving avhenger av den enkelte elevs indre styring, ikke av samspillet, men av egeninnsatsen, av den enkelte elevs evne til konsentrasjon og utholdenhet. Så får det sosiale samspillet komme i tillegg til egeninnsatsen. Slik taler en professor som ikke kan beskyldes for å flørte med postmodernisme og konstruktivisme.
Denne forvirringen som jeg her har eksemplifiser med teorier hentet fra skriftformingsfaget, er av to grunner ganske katastrofal:
For det ene: Nyere lærerutdanningsforskning, summert opp av den danske pedagogikk -professoren Fibæk Laursen, viser at enhver pedagogikk virker, hvis den praktiseres med overbevisning og konsekvens. Og hva vi mangler i dag, er altså nettopp overbevisning og konsekvens.
For det andre: I en tid preget av forvirring tok Kristin Clemet og så godt som hele det norske utdanningspolitiske miljøet med Kunnskapsløftet sikte på å gjøre vondt verre ved å legge større byrder og større ansvar over på dagens forvirrede og utslitte norske lærere enn disse lærerne selv ønsket seg. Jeg velger følgende eksemplifisering: Da evalueringen av Reform 97 forelå, hevdet grunnskolens lærere at fagplanene var overlessede. Det vil si: Planene opererte med større kunnskapsmengder enn elevene kunne tilegne seg. Men lærerne sa samtidig: Vi ønsker oss planer med ”eit relativt detaljert innhald.” Med andre ord: Med realistisk innsikt i egen uvitenhet bad lærerne om planenes hjelp til å bestemme det faglige innholdet i opp -læringen. Men det utdanningspolitiske miljøet med Clemet i spissen, overhørte lærernes bønn om assistanse. Clemet, som resonnerte ut fra liberalismens ideer om hvordan næringslivet kan effektiviseres, holdt fast ved at skolens virksomhet, med basis i nasjonale, overordnete mål, skal utformes nedenfra. Hun resonnerte som så: Den ved best hvor skoen trykker som har den på. Ja, enda mer: Hun trodde mer på nyliberalismens teori om at lærere i et samfunn med en sterk stat føler seg som ” en ørn i bur”, bastet og bundet på hender og føtter og følgelig ute av stand til å omsette all den energien de er besatt av. Hun trodde mer på nyliberalismens livs -fjerne teori enn på alle signaler som informerer hele det norske samfunnet om at lærerne er utslitt og trenger energitilførsel heller enn økt frihet. Hun hadde ikke lærerne med seg, heller ikke Utdanningsforbundet, men selvfølgelig hele flokken av fageksperter som overvurderer så vel norske lærere som den vitenskapsteoretiske konstruktivismen med dens subjekivisme og individualisme. Derfor satset Clemet som det politiske miljøet for øvrig på målstyring og la til grunn at de nye fagplanene skal utformes med klare,tydelige kompetansemål, men så med en vag og relativt åpen angivelse av fagenes innhold. Jeg har studert noen av planene, og jeg kan bare konstatere at du skal være veldig godt skolert og du skal også være på høyden med den aktuelle teoretisk-pedagogiske debatten om du skal kunne utnytte friheten til gavn for elevene. Hos oss som i Sverige, er det fare for at undervisningens innhold blir trivialisert. Ja, la meg like godt tilføye: Den utvidete friheten som Clemet har gitt stramt innhegnede lærere, vil føre med et seg et meget tidkrevende planleggingsarbeid som vil stjele tid fra lærernes forberedelse av neste time. Jeg tror denne liberalismen med dens tro på en frihet som lærerne har frabedt seg, er et skritt i feil retning fordi jeg tror at den altså vil ta tid fra det aller viktigste i lærergjerningen: Forberedelsen av neste time. Eller alt i alt: Skolen og lærerne trenger nå ikke større frihet, men de trenger en sterk stat og en sterk kommune som våger å komme med forskrifter både om stort og smått.
Som dere hører: Jeg har vært forsiktig med å vende meg mot det den danske utdannings -politikeren Bertel Haarder har kalt ” den bløde kynisme”, det vil si en kravløs pedagogikk som med sin vekt på frihet og det vi kaller ”myke” verdier først og fremst rammer de skole -fremmede og svake elevene, slik vi for eksempel har sett at en ensidig satsning på prosjekt -arbeid kan gjøre. Jeg vært forsiktig med å tilbe viljen til erstatning av den bløte pedago -gikkens tro på trivsel og selvtillit. Jeg har ikke sagt som Nietzsche at ”Det som ikke knekker meg, gjør meg sterkere”. Denne forsiktigheten har jeg vist fordi jeg mener at den gode undervisningskunsten beror på at læreren ivaretar de fruktbare motsetningsforhold i en atmosfære av alvor og overbevisning. Undervisningen skal ta i bruk tre former for elevaktivitet. 1. Den gode læreren vender seg til elevenes reseptive virksomhet. Det gjør hun når hun lar elevene nyte et godt musikkstykke eller når hun lar dem lytte til den gode fortellingen som formidler åndelige verdier og lar elevene møte alt som er stort, vakkert og forferdelig. 2. Den gode lærer sørger også for at elevenes reproduktive evne blir tatt i bruk slik det skjer når elever hører seg selv i gangetabellen eller engelske gloser. Det kan være grunn til å presisere dette kravet fordi vi har atskillig forskning som forteller at både lærernes kontroll av elevenes arbeid og elevenes kontroll med eget hukommelsesarbeid forsømmes i norsk skole. 3. Men så for det tredje skal læreren også slippe elevene løs som produktivt aktive mennesker. Det skjer når eleven selv lager en melodi eller skriver et dikt eller en novelle. Det skjer selvfølgelig også når elevene gjennomfører et prosjektarbeid hvor de i samarbeid med læreren utvikler problemstillinger, eventuelt former ut hypoteser, når de selv samler inn og systematiserer data, drøfter dem og skriver ut en rapport som eventuelt presenteres for klassen og evalueres av den. Dette skjer samtidig som skolen med hensyn til overordnete verdier ivaretar samfunnets kvalifikasjonskrav så vel som hensynet til elevenes forutsetninger, behov og kultur.
Kort oppsummert, så vil jeg med dette hevde at krisen i den norske skolen må møtes med lærere som er faglig sterke, med sikkerhet og overbevisning hva pedagogisk metode angår og med forståelse for de gode motsetningsforhold.
Tilbake til HonestThinking